合作教學中的高職英語教師學習研究

鄧蕾，喬穎

（深圳信息職業(yè)技術學院應用外語學院，廣東 深圳 518172）

1 研究背景

20世紀80年代以來，教師學習逐漸成為教師專業(yè)化發(fā)展研究中備受關注的領域，研究者們積極開展教師學習研究，探討教師學習的分析維度[1]、范疇[2]、研究方向[3]，并對教師學習的不同類型進行了實證研究[4]。國內研究者也對不同情境下的教師學習進行了研究，探討教師學習的過程、條件及其對教師專業(yè)化發(fā)展的影響和意義（如周燕等[5]；王俊菊、朱耀云[6]；王俊菊[7]；初勝華、張衛(wèi)東[8]）。此外，國外研究者對合作教學（co-teaching）中的教師學習活動類型、學習過程和條件也進行了相應的實證研究（如Meirink et al.[9]；Devlin-Scherer &Sardone[10]；Fluijt et al.[11]）。

值得注意的是國內關于合作教學中的教師學習研究較為少見，對高職英語教師在合作教學中的教師學習研究則更少。鑒于此，本研究運用個案研究的方法，從建構主義角度研究高職英語教師在合作教學中的學習，探討其對教師專業(yè)化發(fā)展的意義，具體研究問題是：1）高職英語教師如何在合作教學中進行學習？2）其學習活動類型、內容和特點是什么？

2 理論框架

興起于20世紀80年代后期的建構主義理論認為，學習是學習主體在一定情境中對已有經驗進行重組和重新解釋、從而構建和發(fā)展新知識的過程。建構主義學習理論強調以學習者為中心，鼓勵反思和合作學習。因此，教師學習是教師在一定的教育教學情境中根據已有的專業(yè)知識技能與教育教學理論與實踐經驗，在與周圍環(huán)境的互動中重新構建自己的教師知識、最終獲得專業(yè)化發(fā)展的過程[12]。

建構主義教師發(fā)展觀強調教師對自身教學實踐的反思。通過反思，教師能夠了解自己的教學信念，并在實踐中不斷使之得到調整與更新，從而適應理論的發(fā)展和學生的需求；通過反思，教師能夠積極主動地探究教學中的問題、尋找解決途徑，從而提高教學水平[13]；通過反思，教師才能夠將理論與實踐結合，使之成為對自己的教學實踐有意義的個人實踐知識[14]。

建構主義教師發(fā)展觀認為合作是教師實現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展的重要途徑[15]。教師合作就是“教師們?yōu)榱烁纳茖W校教育實踐，以自愿、平等的方式，就共同感興趣的問題，共同探討解決的辦法，從而形成的一種批判性互動關系”[16]。教師合作能夠激發(fā)和強化教師發(fā)展的意愿，提高教師反思能力，促進學校組織學習[17]。合作形式包括合作教學、合作科研及各種同伴互助組等[18]。

以上即建構主義的教師發(fā)展觀為本文擬回答的研究問題提供了理論依據。

3 研究設計

本文的研究對象為某高職院校商務英語專業(yè)教師Judy（為保護研究對象隱私，以下均使用化名）。該教師具有碩士學歷，教齡10年，是一位責任心強、熱愛教學并注重自身發(fā)展的教師。

Judy和另外兩名教師Helen及Sally組成課程組執(zhí)教同一門英語課程，其中，Helen是母語為英語的菲律賓籍外教，具有TESOL碩士學位，Judy與她進行合作教學，即兩位教師在同一課堂內向同一個班級教授同一門課程，兩人共同完成備課、課堂教學、作業(yè)批改和學生評估。Sally單獨執(zhí)教另一個班級的該門課程，并作為課程組成員參與集體備課和課后反思。

每次課后，為了便于與Helen交流討論，Judy會撰寫英文個人反思日志并上傳到Yahoo Groups討論組，Helen和Sally根據其日志內容進行反饋和討論。此外，在學期末課程組還就課程教學目標、方法和內容對授課班級進行了問卷調查和小組訪談，其中包括學生對合作教學的看法。

本研究的數(shù)據來源于Judy從2015年9月到2016年7月所寫的25篇教學反思日志，在相關理論框架下分別進行了教師學習活動類型分析和教師學習內容分析：首先通過反復閱讀數(shù)據確定大致的情境輪廓和主題類別，繼而對數(shù)據編碼，通過反復閱讀、歸納、詮釋和相互引證不斷更新對數(shù)據的理解和個別類屬。

4 結果與討論

4.1 學習活動類型

Meirinke et al.歸納了五種教師學習活動：“做”（doing）即教師根據自己的經驗和直覺進行教學；“實驗” (experimenting)指教師在教學實踐中實驗新方法；“反思” (reflecting)指教師對自身教學實踐的反思；“無互動學習” (Learning from others without interaction)指教師通過閱讀文獻、觀察同伴教學活動及在教學會議中聽同伴演示進行學習；“有互動學習” (Learning from others in interaction)指教師通過與同伴的溝通和討論進行學習[19]。

本研究發(fā)現(xiàn)，Judy在合作教學中的學習活動主要涵蓋了其中4種①，即：反思、實驗、無互動學習和有互動學習，四種學習活動相互交織、反復出現(xiàn)。

4.1.1 反思和實驗

Judy在日志中對如何向學生進行有效的書面和口頭反饋進行了反思：

Originally I planned to write comments on each student’s homework.But then I found that Part 1 and Part 2 (Q1-3) was all the same and the only question that needs their own opinion was similar.Most of the answers were positive, but I just didn’t know how to respond…

（2015年11月15日）

然后，她在課堂上實驗了展示優(yōu)秀學生作品并進行點評的反饋方式，并對之進行了反思，進一步提出新問題：反饋是否應遵循一定的范式：

I showed two essays by the students (homework for My Best Holiday) … It seemed that students were listening, but I didn’t know whether they were interested in it.Besides, when commenting on their work, I didn’t know what to say … Is there any protocol for giving students feedback?

（2015年12月8日）

在另一次采用類似方式的課堂反饋后，她反思了該次反饋比較成功的原因，即反饋前做好相應的準備、向學生說明評價標準后再進行反饋：

When watching students’ videos at home, I took brief notes, which help me give clear and constructive comments…At the beginning of the lesson, I told students that their work was evaluated against the following criteria…I think this might help students understand the requirements and know how to improve next time.

接著她繼續(xù)提出新問題：學生能否正確理解教師反饋，并提出了解決辦法（制作PPT進行演示、或課后與學生進行個別交流），留待下次進行實驗：

I’m not sure whether students understood my comments or not.Need I make a ppt to make it easier for them? Or should I communicate with them individually after class?

（2015年12月25日）

從上述反思日志中可以看到，Judy就課堂教學的有效反饋進行了反思，嘗試了一種新方法，并對其進行進一步反思，總結成功的因素、提出新問題，從而形成了反思-實驗-再反思的循環(huán)。

4.1.2 無互動學習和有互動學習

Judy會通過觀察和反思同伴的教學活動尋找解決教學問題的方法，這屬于無互動的教師學習。如下例中她反思了如何用英語向學生解釋抽象概念的問題，并觀察到Helen用比喻解釋抽象概念：

She described the key points of summarizing as ‘4 wives and 1 husband’, which was so funny and easy to remember.I heard some students laugh.

她進而反思道：

Helen is good at explaining abstract things in a vivid & interesting way.

（2016年3月9日）

之后，Judy又觀察到Helen用自己生活中的事例解釋“misunderstanding”這一抽象概念：

She also talked about a misunderstanding between a boy and her recently.This episode also reminded me that a real-life example would be much more vivid and persuasive.

（2016年3月29日）

此外，Judy與Helen也會就課堂出現(xiàn)的問題進行即時討論與互動，達成一致后做出決策，這屬于有互動的學習活動。如下例所示：

Originally there were nine questions for prediction.Upon second thought, we found it too many … So Helen and I decided to cut them down to three questions only.

（2016年3月22日）

Judy還對二人的討論做了進一步反思和總結，對今后的教學提出建議：

Helen was right: The materials are good, and the ideas are brilliant, but there are mistakes and things that need to be improved.We need to have our own judgment.

（2016年3月22日）

從上述例子可以看到，教師的學習活動形成了反思-無互動學習（觀察）/有互動學習（討論）-反思的循環(huán)。

綜上所述，教師在合作教學中的四種學習活動構成了反思-實驗/無互動學習/有互動學習-反思的循環(huán)，這正契合了反思性教學實踐的過程。Barlett指出，反思性教學是一個循環(huán)的過程，包括概念構圖、信息探尋、辯駁、評估和行動，上述各活動并非線性或先后關系，而是循環(huán)往復，反思過程中可能會略過其中某個活動[20]。Judy的反思日志表明：教師的學習活動內嵌在其反思性教學實踐中，二者相輔相成、相互促進。

4.2 學習內容

4.2.1 教師知識及外語教師知識的分類

1）教師知識分類

Shulman將教師知識分為七類：（1）學科內容知識（content knowledge），即具體學科的概念、規(guī)則、內容等。（2）一般教學法知識（general pedagogical knowledge），包括如何激發(fā)學生學習動機、如何有效管理課堂、如何設計與實施測驗的知識等。（3）課程知識（curricular knowledge），指對教學媒體與教學計劃的熟練掌握。（4）學科教學知識（pedagogical content knowledge），即如何針對具體內容進行教學的知識。（5）學生及其發(fā)展特點知識（knowledge of learners），包括學生的個體發(fā)展與個體差異方面的知識。（6）教育背景知識（knowledge of educational context），包括小組或班級的活動狀況、社區(qū)及地域文化特點等知識。（7）有關教育宗旨、目的、價值及其哲學和歷史背景的知識（knowledge of educational aims, purposes, values, and their philosophical and historical grounds）[21]。

2）外語教師知識分類

Richards將外語教師知識結構分為六個維度：教學理論（theories of teaching）、教學技能（teaching skills）、交際技能（communication skills）、學科知識（subject matter knowledge）、教學推理和決策制定（pedagogical reasoning skills and decision making）、環(huán)境知識（contextual knowledge）[22]。根據其定義，教學理論、教學技能從屬于Shulman提出的一般教學法知識，學科知識對應學科內容知識，教學推理和決策制定從屬于學科教學知識,而環(huán)境知識則與Shulman的學生知識、教育背景知識及有關教育宗旨、目的、價值及其哲學和歷史背景的知識重合。

3）本研究采用的知識分類

本研究主要借鑒Shulman的教師知識分類，同時引入Richards提出的交際技能維度。Richards認為外語教師的交際技能包括一般交際能力和語言能力[23]，本研究中則特指合作教學中教師間的人際溝通和情感支撐知識（interpersonal support knowledge）。根據Frey et al.對合作教學七個發(fā)展階段的定義，溝通是除了“共存”（coexisting）外其他六個階段（communicating，cooperating，coordinating，partnering，collaborating及coadunating）共有的特征；隨著合作教學從初步的“交流”（communicating）階段發(fā)展到最終的“成長共同體”（coadunating）階段，教師間的溝通和互信不斷增加，二人共同分擔教學過程中的決策責任，并在各項決策中達成一致[24]。

4.2.2 Judy的學習內容

對Judy反思日志的分析發(fā)現(xiàn)，其學習的內容主要涉及學科知識、一般教學法知識、學科教學知識、學生及其發(fā)展特點知識和人際溝通和情感支撐知識，各類知識出現(xiàn)的頻次見表1：

表1 教師知識分類及出現(xiàn)頻次

1）學生及其發(fā)展特點知識

如表1所示，學生及其發(fā)展特點知識出現(xiàn)的次數(shù)最多，超過學科知識、一般教學法知識、人際溝通和情感支撐知識的總和。這一發(fā)現(xiàn)與Gatbonton的發(fā)現(xiàn)有相似之處，該研究對7位有經驗的ESL教師如何在課堂教學中運用教師知識進行了質性和量化研究，發(fā)現(xiàn)出現(xiàn)頻次最高的教師知識是語言管理類和學生類，顯示出教師對學生性格、能力、需求、態(tài)度及反應的敏銳感知力[25]。

進一步分析Judy反思日志發(fā)現(xiàn)，學生及其發(fā)展特點知識主要分為學習興趣、積極性、師生互動及學生管理4個方面，如下表所示：

表2 學生及其發(fā)展特點知識分類與反思日志舉例

上述反思日志表明，教師會根據學生的需求和學習者的差異性對教學進行相應的調整，同時教師對學習者特點的認知也在反思過程中不斷加深，從而有助于調整教學策略，為學習者提供更多學習機會。

2）學科教學知識

學科教學知識在反思日志中出現(xiàn)的次數(shù)僅次于學生及其發(fā)展特點知識，達到了81次。Shulman認為，學科教學知識是結合教師理論知識和實踐知識而形成的新知識，是最能區(qū)分學科專家和教師的一個重要知識領域[26]。分析Judy的反思日志發(fā)現(xiàn)，教師的學科教學知識主要涵蓋了教學實踐的三個方面：語言學習活動組織、教學內容選取和語言水平測試。

語言學習活動組織,如：Judy反思了一次語言學習導入活動的組織，發(fā)現(xiàn)導入問題與教學內容的聯(lián)系并不緊密，且導入活動占用時間過長：

It really felt strange to ask “What is your problem?” at the very beginning.The link between“strategies to solve everyday problems” and “English learning strategies” is vague.And 40 minutes for introducing the concept of strategy may be too much.

(2015年10月9日)

教學內容選取,如：Judy對教學內容的選擇進行了反思，并提出相應建議：

Include the ‘what & how’ part in the handout,so that: a.Teacher do not need to go back to the previous slides to give students tips; b.When doing practice,students can refer to it and be more sufficient; c.Students can refer back to these tips in the future.

（2016年3月9日）

語言水平測試,如：Judy對如何充分發(fā)揮語言水平測試對學習的正反撥作用也進行了反思：

When I asked the students to reflect on their strong points and shortcomings in the test, I realized that the instructions were neither specific nor practical…I don’t know whether it is helpful to show students the average scores of the test.I should have asked someone’s opinion during the break.

(2015年11月15日)

從上述反思日志可以看到，教師根據具體的教學情境不斷反思自己的教學實踐，并做出相應的決策，從而構建起新的學科教學知識，使之適應不斷變化的教學情境。

3）一般教學法知識

根據Shulman的定義，一般教學法知識包括課堂管理與組織的知識及教學的一般方法[27]。Judy的反思日志主要體現(xiàn)了課堂活動組織方面的一般教學法知識。

如：Judy觀察到自己和Helen在一次學生小組活動時采用了不同的活動程序：

I found that the way we monitor the process was different: Helen let groups share their own problems,decide on the most emergent way, and then go on to discuss its solutions.While I let groups decide on one problem that they would like to present to the class and hand it in to me.

（2015年9月29日）

Helen在Yahoo Groups回應了Judy的反思，提出自己的看法：

（The students） had to form groups, identify/choose or talk more about more problems, and then, as a group, talk about solutions.Why not simply identify problems individually, and then talk about solutions in groups?

（2015年9月30日Helen的反饋）

而Judy隨后也接受了Helen的觀點，并建議在今后的教學中進行嘗試：

You are right…Let's try out your suggestion next year.

（2015年10月9日Judy的反饋）

上述例子表明，教師在合作過程中通過無互動學習（觀察）-反思-有互動學習（與同伴交流討論），能夠得到同伴的工具性支持，即完成某項任務必需的物質援助、建議或知識，有助于減少教師個體反思的偏差，提高其反思能力[28]。

4）人際溝通和情感支撐知識

作為合作教學的同伴，兩位教師間良好的人際溝通和及時的情感支持是合作順利進行的重要保證。Judy反思日志中的人際溝通和情感支撐知識可以歸納為以下四個方面：教學方法、合作分工、情感支持和日常交往，如下表所示：

表3 人際溝通和情感支撐知識分類與反思日志舉例

上述例子表明：教師在合作教學中不斷構建新的人際溝通和情感支撐知識，同時獲得了同伴的情感支持，從而有利于克服職業(yè)倦怠[29]，正如Judy在下面反思日志中提到的：

I really enjoyed teaching the class with Helen together…and I found the T-T communication natural and interesting.I was‘in flow’at that moment。

（2015年9月29日）

5）學科知識

Judy反思日志中出現(xiàn)的學科知識主要包括教學中出現(xiàn)的英語文體知識、學習策略知識等，如：

2015年12月4日的反思日志中提到了fairy tale和folktale的區(qū)分：

(Helen) thought Little Red Riding Hood is a folktale, not a fairy tale.So it’s no wonder that there is no fairy in a folktale.

2015年12月8日的日志則反思了自己和Helen對閱讀策略分類的不同看法：

I think this is more like a scanning exercise … But Helen thought this was an exercise for predicting.I’m wondering why … It’s not like giving students only part of the story, so that they had to use clues and their imagination to predict.

上述例子表明，教師在合作教學中通過獲得同伴的工具性支持，對相關學科知識的理解得到進一步拓展，從而構建起真正屬于自己的實踐性知識。

5 結論與啟示

從上述分析可以得到以下結論：

1）合作教學中教師學習的特點及意義

合作教學中的教師學習活動主要有反思、實驗、無互動學習和有互動學習，涵蓋了多種教師知識類型，具有反思性、情境性和互動性的特點，體現(xiàn)了教師學習的自主性和合作性。

反思是教師學習的起點和專業(yè)化發(fā)展的基本條件，能夠促使教師對教學過程進行及時回顧和總結，積極思考并解決具體教學情境中的各種問題，有助于教師實踐知識的形成和發(fā)展。教師在反思中也開始關注教育原理、教育目的和教育心理等更深層次的問題，觀察、分析、解釋和決策能力得以持續(xù)提高。正如Dewey所說，只有當經驗與反思相伴才能帶來教師的成長[30]。教師成為反思者切合了建構主義教師發(fā)展觀，是教師專業(yè)化發(fā)展的必然要求。

同時，合作教學模式促進了教師實踐共同體（community of practice）的形成，是促進教師學習的有效途徑之一。Wenger認為，一個實踐共同體的凝聚力主要來源于三個共同的基礎：同樣的事業(yè)（joint enterprise），同等的投入（mutual engagement）和共同的語言（shared repertoire）[31]。教師在合作教學中結成實踐共同體，在分工合作和平等對話的過程中交流各自的教學思路、方法和技巧，不斷豐富自己的知識體系。此外，從反思日志中可以看到，教師合作不僅能為教師提供專業(yè)方面的幫助，還在情感上給予其安慰和共情，從而減少了職業(yè)倦怠的產生。

值得一提的是，合作教學不僅促進了教師的專業(yè)發(fā)展和個人成長，也有利于學生的學習。在該課程結束后進行的問卷調查中，學生在回答“更喜歡哪種教學方式”時，198份有效問卷中有136份選擇了“合作教學”，占68.7%，說明大部分學生更青睞合作教學模式。在小組訪談中，受訪的12名學生均認同合作教學的模式。他們認為兩位教師形成了互補，有助于學生更好地理解教學內容，提升了學生的學習興趣，兩位教師在課堂上的對話也為學生提供了口語溝通的范例。

2）本研究對高職英語教師專業(yè)化發(fā)展的啟示

從個人層面來看，教師要注重對自身教學實踐進行系統(tǒng)的反思，從而對自己的教學行為、理念和觀點保持清醒認識，在教學中做出正確判斷，努力成為不斷提升教學實踐合理性的學習型、研究型、專家型的教師；從學校層面來看，首先要建設互相信任、彼此關心、民主平等、鼓勵合作的組織文化[32]，其次要通過政策引導和制度保障鼓勵教師建立多種形式的實踐共同體，促進教師學習，如建立課程教學互助組、教研課題組、合作教學組等，使教師在互動和合作中實現(xiàn)共同發(fā)展。

3）今后的努力方向

本研究主要通過反思日志對教師在合作教學中如何學習進行了研究，數(shù)據來源較為單一，缺少多角度驗證，可能會影響研究的信度。今后的研究可以增加對合作教學另一方的反思日志分析和對雙方的訪談，結合課堂錄像、觀察和學生訪談等方式，使此類研究更趨完善，為高職英語教師專業(yè)化發(fā)展探索更多有效的方法與路徑。

注釋：

① 需要指出的是，由于本研究的數(shù)據全部來自Judy的教學反思日志，其中體現(xiàn)的學習活動并未涉及“做”（doing），但這并不意味著Judy在實際教學中沒有進行此類學習活動。

參考文獻：

[1]Carter, K.Teachers’ knowledge and learning to teach [A].In W.R.Houston (ed.).Handbook of Research on Teacher Education [C].New York: Macmillan, 1990.295-307.

[2]Shulman, L.& J.H.Shulman.How and what teachers learn:A shifting perspective [J].Journal of Curriculum Studies,2004, 36(2):257-271.

[3]Borko, H.Professional development and teacher learning:Mapping the terrain [J].Educational Researcher, 2004,33(8):3-15.

[4][9][19]Meirink, J., P.Meijer, N.Verloop & T.Bergen.How do teachers learn in the workplace? An examination of teacher learning activities [J].European Journal of Teacher Education, 2009, 32(3):209-224.

[5]周燕,曹榮平,王文峰.在教學和互動中成長：外語教師發(fā)展條件與過程研究[J].外語研究, 2008, (3):51-55.

[6]王俊菊,朱耀云.師生關系情境中的教師學習—基于敘事日志的個案研究[J].外語教學與研究, 2008, (7):287-292.

[7]王俊菊.外語課堂環(huán)境下的教師學習研究[J].中國外語,2012,(1):56-63.

[8]初勝華,張衛(wèi)東.基于教師合作反思教學模式的高校外語教師專業(yè)發(fā)展研究[J].外語與外語教學, 2014(1):67-72.

[10]Devlin-Scherer, R.& N.B.Sardone.Collaboration as a form of professional development: Improving learning for faculty and students [J].College Teaching, 2013(61): 30-37.

[11]Fluijt, D., C.Barkker & E.Struyf.Team-reflection: the missing link in co-teaching teams [J].European Journal of Special Needs Education, 2016, 31 (2):187-201.

[12]孟令坤.實習教師專業(yè)發(fā)展的角色定位及其啟示[J].教育與職業(yè), 2015(3):89-90.

[13]吳春明,張若蘭.偏離與回歸：論反思在外語教師專業(yè)化發(fā)展中的作用[J].嘉應學院學報(哲學社會科學),2009, 27(1):101-103.

[14]劉思陽.建構主義視野下的反思型英語教師專業(yè)發(fā)展[J].教育與職業(yè), 2012,(29):75-76.

[15]張奎明.國外建構主義教師教育改革研究[J].比較教育研究, 2007(2):81-85.

[16][17][28][29]饒從滿,張貴新.教師合作：教師發(fā)展的一個重要路徑[J].教師教育研究, 2007, 19(1):12-16.

[18]郭海燕.建構主義指導下的英語師資培養(yǎng)和教師發(fā)展[J].教育與職業(yè), 2015(2):97-99.

[20]Barlett, L.Teacher development through reflective teaching[A].In J.C.Richards & D.Nunan (ed.).Second Language Education [C].Cambridge University Press, 1990.208-209.

[21][26][27]Shulman, L.Knowledge and teaching: Foundations of the new reform [J].Harvard Educational Review, 1987,57(1):1-22.

[22][23]Richards, J.C.Beyond training [M].Cambridge:Cambridge University Press, 1998.1-13, 6-7.

[24]Frey, B.B., J.H.Lohmeier, S.SW.Lee & N.Tollefson.Measuring collaboration among grant partners [J].American Journal of Evaluation, 2006(27):383-92.

[25]Gatbonton, E.Investigating experienced ESL teachers’pedagogical knowledge [J].Modern Language Journal,1999, 83(3):35-50.

[30]Dewey, J.How We Think [M].Madison, WI: University of Wisconsin Press, 1933.轉引自Thomas S.C.Farrell.Reflective Practice: Reawakening Your Passion for Teaching [M].外語教學與研究出版社, 2013.14.

[31]Wenger, E.Communities of Practice: Learning Meaning and Identity [M].Cambridge University Press, 1998.

[32]周成海,衣慶泳.專業(yè)共同體：教師發(fā)展的組織基礎[J].教育科學, 2007, 23(1):49-54.