知識(shí)轉(zhuǎn)移能力體系的構(gòu)建及其驗(yàn)證

胡瑋瑋，溫 廼

(浙江工商大學(xué) 工商管理學(xué)院，浙江 杭州 310018)

一、 引 言

在技術(shù)不斷創(chuàng)新，經(jīng)濟(jì)社會(huì)環(huán)境劇烈變化的時(shí)代，利用知識(shí)提高資源使用效率，提升個(gè)體與組織的競(jìng)爭(zhēng)力，成為所有人與組織關(guān)注的焦點(diǎn)。知識(shí)作用的發(fā)揮在一定程度上有賴于知識(shí)在不同主體之間的轉(zhuǎn)移，單個(gè)人或組織所擁有的知識(shí)數(shù)量有限，而知識(shí)轉(zhuǎn)移的發(fā)生則可以有效增加知識(shí)存量，實(shí)現(xiàn)1+1>2的效應(yīng)，進(jìn)而提高整個(gè)企業(yè)的知識(shí)吸收能力，增強(qiáng)企業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力[1]。知識(shí)轉(zhuǎn)移指的是轉(zhuǎn)移主體雙方在一定的情境下將特定知識(shí)從一方轉(zhuǎn)移到另一方，從而實(shí)現(xiàn)共享。其中，轉(zhuǎn)移主體既指知識(shí)傳遞者，又指知識(shí)接收者，研究者們對(duì)此給予了特別關(guān)注。已有的研究集中于知識(shí)轉(zhuǎn)移主體的主觀意愿對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)移效果的影響[2-3]，雖然對(duì)轉(zhuǎn)移能力均有關(guān)注，但能力體系的構(gòu)建不夠清晰、系統(tǒng)和可測(cè)量。事實(shí)上，在知識(shí)及共享倍受重視的時(shí)代，能力可能是影響效果的最主要因素，進(jìn)行系統(tǒng)的、可測(cè)量的能力體系構(gòu)建成為此領(lǐng)域基礎(chǔ)性的理論研究亟待解決的問題。本研究正以此為著眼點(diǎn)，嘗試構(gòu)建知識(shí)轉(zhuǎn)移能力體系模型，作為個(gè)體之間、組織之間有效知識(shí)轉(zhuǎn)移的支持性和基礎(chǔ)性的研究。

二、 知識(shí)轉(zhuǎn)移能力——文獻(xiàn)的研究

(一) 知識(shí)轉(zhuǎn)移

知識(shí)轉(zhuǎn)移概念首次由Duncan(1972)在《關(guān)于管理和組織知識(shí)的利用過程》中提出[4]。知識(shí)轉(zhuǎn)移有兩個(gè)過程：知識(shí)傳遞和知識(shí)接收過程。前者是知識(shí)提供者傳達(dá)知識(shí)給潛在的接收者(個(gè)體或團(tuán)隊(duì))；后者是知識(shí)接收者吸收并利用所接收的知識(shí)[5]178。知識(shí)轉(zhuǎn)移意味著知識(shí)接收方對(duì)新信息的充分理解并能夠據(jù)此采取行動(dòng)[5]17。提供知識(shí)并不代表發(fā)生了轉(zhuǎn)移知識(shí)，如果新信息沒有被理解和應(yīng)用,這些知識(shí)事實(shí)上沒有發(fā)生轉(zhuǎn)移[6]?？梢姡R(shí)轉(zhuǎn)移涉及知識(shí)提供方和知識(shí)接收方兩個(gè)主體，客體是知識(shí)，傳遞發(fā)生的客觀條件是傳遞工具和方法，結(jié)果是接收方充分理解知識(shí)并指導(dǎo)行動(dòng)。Dong(2005)將知識(shí)轉(zhuǎn)移定義為知識(shí)提供者與接收者之間的溝通過程，溝通目標(biāo)是接收者能夠掌握和應(yīng)用知識(shí)[7]。它類似一個(gè)教與學(xué)的過程，由知識(shí)提供者教導(dǎo)知識(shí)接收者如何將新信息與原有知識(shí)基礎(chǔ)加以聯(lián)結(jié)[8]。

也有學(xué)者將知識(shí)分為隱性知識(shí)和顯性知識(shí)分別研究。顯性知識(shí)可以通過書籍、檔案索引系統(tǒng)、資料庫(kù)、群體軟件技術(shù)等媒介來轉(zhuǎn)移[9]，實(shí)踐中的會(huì)議召開、員工接觸及企業(yè)培訓(xùn)等過程中的信息溝通都是顯性知識(shí)轉(zhuǎn)移的方式；而內(nèi)隱知識(shí)需通過管理者和員工的行為或工作訓(xùn)練、崗位輪換等人際互動(dòng)過程來實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)移[10]。日本著名知識(shí)管理學(xué)者Nonaka(1995)認(rèn)為知識(shí)轉(zhuǎn)移是發(fā)生在創(chuàng)造主體間的螺旋性知識(shí)互動(dòng)過程[11]。

(二) 知識(shí)轉(zhuǎn)移能力

知識(shí)轉(zhuǎn)移的過程要素包括存儲(chǔ)的知識(shí)、處理知識(shí)的能力和知識(shí)輸入/輸出知識(shí)的途徑(Jensen & Meckling，1996)[12]。這里所指的能力，不是某種單一的能力，而是一組能力的集合形成的合力，我們稱之為知識(shí)轉(zhuǎn)移能力。關(guān)于知識(shí)轉(zhuǎn)移能力的研究結(jié)論大致可以分成兩類：知識(shí)轉(zhuǎn)移能力分為知識(shí)傳遞者能力和知識(shí)接收者能力兩個(gè)維度；除了前述兩個(gè)維度之外，還包括雙方的交互能力。

知識(shí)傳遞者必須在準(zhǔn)確的時(shí)間段內(nèi)，將知識(shí)適當(dāng)組織，用恰當(dāng)?shù)男问较蚝线m的知識(shí)接收者進(jìn)行轉(zhuǎn)移，才有可能是有效的知識(shí)轉(zhuǎn)移[13]。知識(shí)傳遞者進(jìn)行有效知識(shí)轉(zhuǎn)移是需要知識(shí)來源方的轉(zhuǎn)移能力(Sourcing Transfer Capacity,STC)，它包含三個(gè)方面：清楚表述知識(shí)用途的能力；評(píng)估潛在的知識(shí)接收者需求和能力的能力；對(duì)知識(shí)進(jìn)行轉(zhuǎn)化使之得以應(yīng)用的能力[14]。這種觀點(diǎn)主要考慮傳遞方的轉(zhuǎn)移能力，Cohen等(1990)考慮雙方的傳送能力和吸收能力[15]，并將知識(shí)接收方的轉(zhuǎn)移能力(Recipient Transfer Capacity,RTP)定義為知識(shí)接收者吸收和保存新知識(shí)的能力[15]。類似的觀點(diǎn)還有Dong(2005)認(rèn)為知識(shí)傳遞者的編碼能力、接收者的吸收能力會(huì)對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)移產(chǎn)生影響[7]。奚雷等(2006)認(rèn)為知識(shí)傳遞者的語言表達(dá)能力，接收者的吸收能力以及知識(shí)挖掘能力是至關(guān)重要知識(shí)轉(zhuǎn)移能力[16]。Quinn(1994)主要從接收者的角度，認(rèn)為其解碼能力，吸收能力以及對(duì)新知識(shí)的運(yùn)用能力都屬于知識(shí)轉(zhuǎn)移的能力[17]。

除上述兩種能力外，雙方的交互能力在知識(shí)轉(zhuǎn)移也應(yīng)當(dāng)被考慮，Hamel(1991)就認(rèn)為知識(shí)轉(zhuǎn)移能力包括知識(shí)傳遞能力、接收能力以及雙方的交互能力和支撐能力[18]。更具體的研究表明，要消除跨國(guó)公司母子公司知識(shí)轉(zhuǎn)移過程中出現(xiàn)的噪聲和干擾，需要通過人員協(xié)調(diào)對(duì)知識(shí)進(jìn)行破解，以達(dá)成理解與共識(shí)，最終促進(jìn)知識(shí)的成功轉(zhuǎn)移[19-20]。盡管有一些研究，但互動(dòng)能力的具體指標(biāo)尚未明晰。

在對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)移能力的結(jié)構(gòu)進(jìn)行討論的基礎(chǔ)上，國(guó)內(nèi)研究者吳碧蓉(2009)[21]，尤天慧，李飛飛(2010)[22]，王萍(2014)[23]等研究者運(yùn)用各種分析方法構(gòu)建了組織內(nèi)部知識(shí)轉(zhuǎn)移能力的指標(biāo)體系。對(duì)以往研究進(jìn)行歸納，經(jīng)過整理，本研究得到如表1所示的指標(biāo)體系。

表1 知識(shí)轉(zhuǎn)移能力體系

(三) 小 結(jié)

知識(shí)轉(zhuǎn)移是一個(gè)雙方互動(dòng)的過程，具有知識(shí)傳遞者與知識(shí)接收者兩個(gè)主體。主體的知識(shí)傳遞能力、接收能力及雙方交互能力是有效知識(shí)轉(zhuǎn)移發(fā)生的要素。但是，以往的研究知識(shí)轉(zhuǎn)移能力的具體內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)均不夠明晰，而能力的測(cè)量指標(biāo)體系，研究?jī)H給出了一些相對(duì)零散的結(jié)論，指標(biāo)的提出過程，在研究方法上較為主觀和單一?，F(xiàn)存的問題正是本研究的重要契機(jī)和著眼點(diǎn)，引導(dǎo)我們尋找更為科學(xué)和創(chuàng)新的研究方法。

三、 研究一：知識(shí)轉(zhuǎn)移能力體系構(gòu)建——基于訪談的質(zhì)性分析

在文獻(xiàn)研究基礎(chǔ)上，本研究擬定訪談提綱，選取知識(shí)轉(zhuǎn)移頻繁的行業(yè)的專家進(jìn)行深度訪談，訪談內(nèi)容圍繞專家實(shí)際工作中發(fā)生的有效知識(shí)傳遞，對(duì)知識(shí)傳遞能力的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)，以及具備這些能力的個(gè)體在傳遞過程中的行為表現(xiàn)進(jìn)行討論。

(一) 專家訪談

表2 訪談對(duì)象信息表

本研究擬訂的訪談提綱從知識(shí)傳遞者和接收者兩個(gè)角度與專家進(jìn)行討論，兩個(gè)角度涉及的問題是相對(duì)應(yīng)的，內(nèi)容涉及4個(gè)方面，分別是：一個(gè)好的傳遞者(接收者)指的是什么；需要具備哪些傳遞(接收)能力；這些能力的涵義是什么；具備這些能力的行為表現(xiàn)。

本研究選取了10名知識(shí)傳遞的專家接受深度訪談，選取的標(biāo)準(zhǔn)是那些知識(shí)轉(zhuǎn)移頻繁的行業(yè)具有豐富的工作經(jīng)驗(yàn)的專家，工作績(jī)效受到同行的普遍肯定和稱贊，善于表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)，以及對(duì)本研究感興趣，愿意花較長(zhǎng)時(shí)間接受深度訪談。最終，本研究的訪談對(duì)象信息見表2。

訪談地點(diǎn)一般選在專家的辦公室，研究者在預(yù)定時(shí)間達(dá)到以后首先對(duì)研究主題和訪談目的進(jìn)行說明，然后按照訪談提綱提問，針對(duì)專家的回答及時(shí)深入地進(jìn)行追問，訪談時(shí)間一般維持在1到2個(gè)小時(shí)。全部專家的訪談進(jìn)行全程錄音，訪談結(jié)束以后進(jìn)行整理和分析。

在整理訪談?dòng)涗涍^程中，研究者發(fā)現(xiàn)專家談到的工作實(shí)踐差異較大，但是從這些差異化的工作實(shí)踐中歸納出的知識(shí)轉(zhuǎn)移能力，以及這種具備這種能力的行為表現(xiàn)卻具有較強(qiáng)的一致性。

以“知識(shí)呈現(xiàn)能力”為例，專家3提到“上課喜歡給他們講例子，講故事，給他們創(chuàng)造一個(gè)環(huán)境讓他們?nèi)谌脒M(jìn)去。如果想讓感受到這個(gè)知識(shí)不是那么枯燥的話，例子不能少，尤其是和生活相關(guān)的，和企業(yè)社會(huì)相關(guān)的非常重要”。專家5提到“以醫(yī)學(xué)生為例，從書本理論知識(shí)傳授到臨床演示過程，要結(jié)合具體的案例，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)”。專家8提到“培訓(xùn)師給學(xué)員講自己的經(jīng)驗(yàn)會(huì)面臨一個(gè)問題，學(xué)員不太接受。因?yàn)橥瑯拥姆椒ㄔ诓煌松砩喜灰欢ㄟm用，那么知識(shí)傳遞的效率會(huì)很低。高效傳遞則需要用模型來講解，用表格和圖片等去幫助理解。這就是一個(gè)知識(shí)傳遞者必須具備的知識(shí)提煉和呈現(xiàn)能力”。專家7提到“在對(duì)于子女的教育方面要做到潤(rùn)物細(xì)無聲，言傳身教，在接觸的事情中有意識(shí)地或無意識(shí)地進(jìn)行引導(dǎo)”。

研究者以這些內(nèi)容為依據(jù)，歸納并分析得到傳遞者的“知識(shí)呈現(xiàn)能力”指標(biāo)，不僅如此，訪談研究者還得到了具備“知識(shí)呈現(xiàn)能力”的具體行為表現(xiàn)：(1)根據(jù)知識(shí)傳遞情境選擇知識(shí)呈現(xiàn)方式(案例、情景模擬、角色扮演、多媒體演示等)；(2)準(zhǔn)備所選擇知識(shí)呈現(xiàn)方式的材料；(3)運(yùn)用所選擇的方式呈現(xiàn)知識(shí)。其他能力指標(biāo)及其具體的行為表現(xiàn)也以同樣的方法獲取。

(二) 基于訪談資料的質(zhì)性分析

綜合全部10位專家的訪談結(jié)果，本研究得到如表3所示的知識(shí)轉(zhuǎn)移能力體系及行為表現(xiàn)。知識(shí)轉(zhuǎn)移能力體系二級(jí)指標(biāo)包括傳遞者和接收者能力體系，本研究并非沒有考慮雙方的交互能力，而是將交互能力作為三級(jí)指標(biāo)歸入兩個(gè)二級(jí)指標(biāo)中，如在傳遞者的能力體系中包含動(dòng)機(jī)覺察、換位思考、建立信任、方向引導(dǎo)和支持互動(dòng)能力，這些能力顯然屬于傳遞中交互能力范疇。由于篇幅的限制，表3“行為表現(xiàn)”中列出是全部行為表現(xiàn)的一部分舉例。

研究者以表3為基礎(chǔ)，編制了知識(shí)轉(zhuǎn)移過程中傳遞者能力及行為表現(xiàn)量表、接收者能力及行為表現(xiàn)量表。兩份量表的內(nèi)部結(jié)構(gòu)根據(jù)“知識(shí)轉(zhuǎn)移能力”類型劃分維度，量表的題項(xiàng)表述參考“行為表現(xiàn)”，并進(jìn)行文字表達(dá)的適當(dāng)調(diào)整，使量表表達(dá)準(zhǔn)確，通俗易懂，以便于兩份量表用于下一個(gè)研究。

表3 專家訪談所得知識(shí)轉(zhuǎn)移能力體系及行為表現(xiàn)

研究得到傳遞者能力量表共55個(gè)題項(xiàng)，分屬10個(gè)能力維度，接收能力量表共49個(gè)題項(xiàng)，分屬8個(gè)能力維度。

綜合文獻(xiàn)和訪談研究的結(jié)果，研究者發(fā)現(xiàn)以上各項(xiàng)傳遞能力并不是知識(shí)轉(zhuǎn)移所特有的，而是人類所普遍具有的一般能力。例如，個(gè)體具備動(dòng)機(jī)覺察、知識(shí)呈現(xiàn)、方向引導(dǎo)等10項(xiàng)能力，該個(gè)體就具備知識(shí)傳遞能力；個(gè)體具備歸納提煉、聯(lián)結(jié)、運(yùn)用等8項(xiàng)能力，該個(gè)體就具備知識(shí)接收能力。個(gè)體知識(shí)傳遞能力的差異其實(shí)就是由這些能力集合的水平差異，也就是這些能力水平本身的差異集合。

(三) 小 結(jié)

表4 基于文獻(xiàn)研究和專家訪談構(gòu)建的知識(shí)轉(zhuǎn)移能力體系

通過訪談結(jié)果的質(zhì)性分析，研究者發(fā)現(xiàn)，知識(shí)傳遞者與知識(shí)接收者的一些能力是相同的，分別是“換位思考能力”“建立信任能力”“邏輯思維能力”和“互動(dòng)能力”，具備這些能力的行為表現(xiàn)也趨于一致。這樣的研究結(jié)果與知識(shí)傳遞過程的實(shí)踐是相符合的，因此，保留了相同的能力名稱和行為表現(xiàn)表述。但是，在知識(shí)轉(zhuǎn)移過程中傳遞者能力及行為表現(xiàn)量表，接收者能力及行為表現(xiàn)量表的編制過程中，研究者在文字表述上做了調(diào)整，以符合不同傳遞主體的立場(chǎng)和視角。

如前所述，個(gè)體的知識(shí)傳遞能力并不是一種特殊的能力，而是一些普通能力的集合。所以，對(duì)于這些能力的測(cè)量，除了可以用到本研究得到的知識(shí)傳遞能力量表(經(jīng)過結(jié)構(gòu)檢驗(yàn))之外，還可以用其他經(jīng)過檢驗(yàn)的能力測(cè)量工具來進(jìn)行測(cè)量和評(píng)估。并且，利用效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度檢驗(yàn)，其他經(jīng)過檢驗(yàn)的能力測(cè)量工具可以驗(yàn)證本研究得到的知識(shí)傳遞能力量表的有效性。

總體來說，專家訪談研究的結(jié)果與以往的研究文獻(xiàn)結(jié)果沒有出現(xiàn)矛盾，對(duì)研究主題的推進(jìn)之處在于研究方法更為科學(xué)和合理，研究結(jié)論更為全面和系統(tǒng)，并且把研究結(jié)果落實(shí)為測(cè)量量表。表4是在文獻(xiàn)研究和專家訪談分析的基礎(chǔ)上構(gòu)建的知識(shí)轉(zhuǎn)移能力體系。

四、 研究二：知識(shí)轉(zhuǎn)移能力體系的驗(yàn)證——行為實(shí)驗(yàn)與統(tǒng)計(jì)分析

研究二采用現(xiàn)場(chǎng)行為實(shí)驗(yàn)的方法，要求被試進(jìn)行知識(shí)轉(zhuǎn)移，用研究一得到的能力量表，以及其他經(jīng)過驗(yàn)證的能力測(cè)量工具對(duì)被試的知識(shí)轉(zhuǎn)移能力進(jìn)行測(cè)量，得到能力評(píng)估結(jié)果，并計(jì)算幾種能力評(píng)估結(jié)果之間的效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度，以驗(yàn)證研究一得到的知識(shí)轉(zhuǎn)移能力體系。

要驗(yàn)證研究一得到的知識(shí)轉(zhuǎn)移能力體系，選擇經(jīng)過驗(yàn)證的能力測(cè)量工具非常關(guān)鍵，而選擇的標(biāo)準(zhǔn)就是：測(cè)量的能力內(nèi)涵是一致的。本研究選擇的測(cè)量工具有瑞文標(biāo)準(zhǔn)推理測(cè)驗(yàn)、社會(huì)智力量表，以及情緒智力量表。

瑞文標(biāo)準(zhǔn)推理測(cè)驗(yàn)(Raven’s Standard Progress Matrice，SPM)是英國(guó)心理學(xué)家瑞文于1938年設(shè)計(jì)的一種非文字智力測(cè)驗(yàn)。該測(cè)驗(yàn)以智力的二因素理論為基礎(chǔ)，測(cè)量一般因素中的推理能力(eductive)，即個(gè)體做出理性判斷的能力。

楊文博(2014)完成了社會(huì)智力量表(Social Intelligence Scale， TSIS)中國(guó)版的修訂[24]。量表結(jié)構(gòu)包括三個(gè)維度：社會(huì)覺知(SA)指對(duì)周圍環(huán)境包括對(duì)自己及他人觀念、情緒等的覺察能力；社會(huì)信息加工(SP)指對(duì)知覺到的信息內(nèi)部加工的過程，包括觀點(diǎn)采擇和預(yù)測(cè)他人行為的能力；社會(huì)技能(SS)指社會(huì)智力的行為表現(xiàn)，即人際交往能力，問題解決能力等?？偭勘淼摩料禂?shù)為0.832，三個(gè)分量表的α系數(shù)分別為0.756，0.769和0.720。

情緒智力量表(Emotional Intelligence Scale， EIS)由美國(guó)心理學(xué)家Schutte等人在1998年編制而成，用于測(cè)量個(gè)體的情緒智力，α系數(shù)為0.844[25]。

(一) 行為實(shí)驗(yàn)與數(shù)據(jù)收集

實(shí)驗(yàn)分為兩個(gè)階段進(jìn)行。第一階段的目標(biāo)是對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)移能力量表的結(jié)構(gòu)進(jìn)行驗(yàn)證，使之成為一份效度較高，結(jié)構(gòu)穩(wěn)定的能力量表；第二階段的目標(biāo)是用經(jīng)典的能力測(cè)量來驗(yàn)證本研究的知識(shí)轉(zhuǎn)移能力體系。

1.第一階段實(shí)驗(yàn)。研究者選取280名大學(xué)生被試，大一到大四的學(xué)生各70名，國(guó)際商務(wù)管理、工程管理、計(jì)算機(jī)技術(shù)、人力資源管理專業(yè)學(xué)生各70名。實(shí)驗(yàn)操作完成后，剔除無效被試，研究者獲取了256名被試的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)。研究者要求被試兩人一組進(jìn)行知識(shí)轉(zhuǎn)移，每組兩名被試來自不同專業(yè)。知識(shí)轉(zhuǎn)移的內(nèi)容為知識(shí)傳遞者的專業(yè)課程內(nèi)容，由專業(yè)課程任課教師提供。研究者對(duì)四個(gè)專業(yè)的知識(shí)傳遞內(nèi)容在知識(shí)容量、難度等維度上做了平衡，以減少無關(guān)變量的干擾。

現(xiàn)場(chǎng)實(shí)驗(yàn)流程如下：研究者向被試宣讀指導(dǎo)語，每組中兩名被試各自閱讀一段專業(yè)課程相關(guān)的材料，一名被試作為知識(shí)傳遞者開始向另一名被試進(jìn)行知識(shí)傳遞。研究者為知識(shí)傳遞準(zhǔn)備了可能用到的工具，如紙筆、可以上網(wǎng)的電腦等；被試如果還有其他需要，可以從研究者處得到幫助。知識(shí)傳遞過程以知識(shí)接收者報(bào)告“我知道該怎么做了”為結(jié)束的信號(hào)。隨后兩名被試分別填寫知識(shí)傳遞者和知識(shí)接收者量表。然后兩名被試角色交換，進(jìn)行另一次知識(shí)傳遞，再分別填寫量表。這樣，實(shí)驗(yàn)結(jié)束以后，對(duì)每個(gè)被試測(cè)量知識(shí)傳遞能力以及知識(shí)接收能力。

研究者對(duì)每組中兩次知識(shí)傳遞的內(nèi)容專業(yè)性做了平衡，舉例來說，第一次傳遞中，一半實(shí)驗(yàn)組中國(guó)際商務(wù)管理專業(yè)被試向計(jì)算機(jī)技術(shù)專業(yè)被試進(jìn)行知識(shí)傳遞，另一半實(shí)驗(yàn)組中計(jì)算機(jī)技術(shù)專業(yè)被試向商務(wù)管理專業(yè)被試進(jìn)行知識(shí)傳遞；第二次傳遞中，每組兩個(gè)被試交換角色。

根據(jù)第一階段的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)對(duì)知識(shí)傳遞能力以及知識(shí)接收能力量表進(jìn)行因素分析，研究者得到結(jié)構(gòu)穩(wěn)定的傳遞能力以及接收能力量表。

2.第二階段實(shí)驗(yàn)。研究者同樣選取280名大學(xué)生被試，年級(jí)及專業(yè)分布同第一階段。實(shí)驗(yàn)操作完成后，剔除無效被試，研究者獲取了233名被試的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)。研究者對(duì)被試專業(yè)的要求，以及知識(shí)轉(zhuǎn)移內(nèi)容的要求同第一階段。

現(xiàn)場(chǎng)實(shí)驗(yàn)流程如下：研究者向被試宣讀指導(dǎo)語，全部被試進(jìn)行瑞文標(biāo)準(zhǔn)、社會(huì)智力以及情緒智力測(cè)量，隨后的實(shí)驗(yàn)流程以及無關(guān)變量的控制均與第一階段相同，不同的是知識(shí)傳遞能力以及知識(shí)接收能力量表是經(jīng)過驗(yàn)證的。

研究者計(jì)算幾種能力評(píng)估結(jié)果之間的效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度，對(duì)研究一得到的知識(shí)轉(zhuǎn)移能力體系進(jìn)行驗(yàn)證。

(二) 基于實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的實(shí)證分析

1.實(shí)驗(yàn)一數(shù)據(jù)分析。研究者對(duì)所測(cè)樣本的數(shù)據(jù)進(jìn)行了因素分析，考察知識(shí)傳遞能力量表和知識(shí)接收能力量表的結(jié)構(gòu)是否清晰和良好。研究采用主成分因子分析方法，選取特征值大于1的因子，用最大方差法進(jìn)行因子旋轉(zhuǎn)。

傳遞能力量表選取10個(gè)能力因子，解釋方差61.710%。以量表題項(xiàng)在能力因子上的載荷不小于0.400為標(biāo)準(zhǔn)，得到38個(gè)題項(xiàng)，以能力因子上題項(xiàng)的含義為依據(jù)，對(duì)其命名。具體結(jié)果見表4、表5。

表4 知識(shí)傳遞能力量表因素分析后各因子的命名、特征值及其對(duì)方差解釋的貢獻(xiàn)率(n=256)

表5 知識(shí)傳遞能力量表各因子載荷(n=256)

接收能力量表選取8個(gè)能力因子，共解釋方差54.579%。以量表題項(xiàng)在能力因子上的載荷不小于0.400為標(biāo)準(zhǔn)，得到36個(gè)題項(xiàng)，同樣以能力因子上題項(xiàng)的含義為依據(jù)進(jìn)行命名。具體結(jié)果見表6、表7。

表6 知識(shí)接收能力量表因素分析后各因子的命名、特征值及其對(duì)方差解釋的貢獻(xiàn)率(n=256)

表7 知識(shí)接收能力量表各因子載荷(n=256)

2.實(shí)驗(yàn)二數(shù)據(jù)分析。在得到了結(jié)構(gòu)穩(wěn)定的知識(shí)轉(zhuǎn)移能力量表以后，研究者對(duì)被試進(jìn)行了瑞文標(biāo)準(zhǔn)推理測(cè)驗(yàn)、社會(huì)智力量表、情緒智力量表以及知識(shí)傳遞者能力量表和知識(shí)接收者能力量表的測(cè)試，用檢驗(yàn)效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度(Pearson相關(guān))的方法來驗(yàn)證知識(shí)轉(zhuǎn)移能力體系的科學(xué)性。能力測(cè)量的效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度檢驗(yàn)結(jié)果如表8所示。

表8 能力測(cè)量效標(biāo)的相關(guān)(n=233)

表8數(shù)據(jù)顯示，知識(shí)傳遞能力量表、知識(shí)接收能力量表得分與社會(huì)智力量表、情緒智力量表得分正相關(guān)，與瑞文智力量表得分不相關(guān)；知識(shí)傳遞能力量表得分與知識(shí)接收能力量表得分正相關(guān)。

知識(shí)轉(zhuǎn)移是雙方的一種交往，為了推進(jìn)知識(shí)傳遞過程的順利進(jìn)行，傳遞雙方需要具備一般的社會(huì)交往都需要的能力。如雙方都需要具備對(duì)環(huán)境、自己及對(duì)方的覺察能力；建立信任并與對(duì)方展開互動(dòng)的能力；邏輯思維以及問題解決的能力等。這些能力結(jié)構(gòu)與社會(huì)智力量表中測(cè)量的社會(huì)知覺、社會(huì)信息加工以及社會(huì)技能在內(nèi)涵上有較大重疊，效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度檢驗(yàn)的結(jié)果顯示知識(shí)傳遞能力、接收能力得分與社會(huì)智力得分正相關(guān)，驗(yàn)證了第一階段得到的傳遞、接收能力兩份量表的有效性。

其次，傳遞者和接收者是具有知識(shí)背景、需求動(dòng)機(jī)以及人格特征的社會(huì)人，在知識(shí)傳遞過程中，尤其是在雙方對(duì)轉(zhuǎn)移內(nèi)容的認(rèn)知不一致時(shí)、轉(zhuǎn)移過程出現(xiàn)停滯和僵局時(shí)，要求知識(shí)轉(zhuǎn)移雙方具備識(shí)別和調(diào)控自己以及對(duì)方情緒的能力。情緒智力量表正是對(duì)這種能力進(jìn)行測(cè)量的最佳工具之一。效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度檢驗(yàn)的結(jié)果顯示知識(shí)傳遞能力、接收能力得分與情緒智力得分正相關(guān)，驗(yàn)證了本研究構(gòu)建的知識(shí)轉(zhuǎn)移能力體系的有效性。

瑞文標(biāo)準(zhǔn)推理測(cè)驗(yàn)是智力測(cè)量工具，它的圖形推理測(cè)試測(cè)量一般智力因素中的推理能力，這種能力在知識(shí)轉(zhuǎn)移過程中的作用較小，這可能導(dǎo)致了效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度檢驗(yàn)的結(jié)果顯示傳遞、接收能力得分與瑞文智力得分無關(guān)。

傳遞和接收能力在某些指標(biāo)上是重疊的，如“建立信任能力”“邏輯思維能力”，因此效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度檢驗(yàn)的結(jié)果顯示知識(shí)傳遞能力得分與知識(shí)接收能力得分正相關(guān)。

(三) 小 結(jié)

本研究的第一階段對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)移能力體系進(jìn)行了因素分析，得到量表結(jié)構(gòu)與研究一的結(jié)果在能力因子的數(shù)量是一致的，部分題項(xiàng)在能力因子的歸屬上出現(xiàn)了變化，研究者最終得到的少量能力因子名稱有改動(dòng)。這樣的結(jié)果說明研究者通過文獻(xiàn)和訪談得到的知識(shí)轉(zhuǎn)移能力結(jié)構(gòu)是比較準(zhǔn)確的，經(jīng)過結(jié)構(gòu)檢驗(yàn)的知識(shí)轉(zhuǎn)移能力體系是穩(wěn)定的。研究第二階段的效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度檢驗(yàn)的結(jié)果顯示，本研究構(gòu)建的知識(shí)轉(zhuǎn)移能力體系具有較好的結(jié)構(gòu)效度和內(nèi)容效度。

經(jīng)檢驗(yàn)后得到的知識(shí)轉(zhuǎn)移能力體系包含知識(shí)傳遞和知識(shí)接收能力兩個(gè)子體系，知識(shí)傳遞子體系包括：解決問題、社交、換位思考、建立信任、知識(shí)呈現(xiàn)、資源利用、邏輯思維、把握方向、互動(dòng)、處理僵局十個(gè)能力指標(biāo)；知識(shí)接收能力子體系包括：理解運(yùn)用、互動(dòng)、專注力、建立信任、邏輯思維、解決問題、聯(lián)結(jié)、換位思考八個(gè)能力指標(biāo)。其中解決問題、換位思考、邏輯思維和互動(dòng)能力指標(biāo)是傳遞者和接收者都需要具備的能力，這些能力可能是雙方交互需要具備的能力。

當(dāng)然，研究得到的兩份能力體系還存在不足，有幾個(gè)維度的題項(xiàng)數(shù)量較少，如傳遞者能力量表中的“資源利用”和“方向把握”維度2個(gè)題項(xiàng)，“處理僵局”維度僅1個(gè)題項(xiàng)；接收能力量表中的“換位思考”維度2個(gè)題項(xiàng)。這雖然不能影響結(jié)果的有效性，但顯然更多的題項(xiàng)有助于對(duì)我們識(shí)別更多的具有知識(shí)轉(zhuǎn)移能力的行為，并能夠在提升知識(shí)轉(zhuǎn)移能力的實(shí)踐中增加行為塑造的范圍。

五、 研究結(jié)論與意義

在知識(shí)受到特別重視的時(shí)代，知識(shí)共享是知識(shí)管理、組織行為及人力資源管理研究領(lǐng)域被提及的最多的議題之一，尤其是隱性知識(shí)的共享，個(gè)體之間的知識(shí)轉(zhuǎn)移是隱性知識(shí)共享最有效的途徑。知識(shí)轉(zhuǎn)移研究中主觀意愿、客觀條件被提及最多，但在這些條件都具備的情況下，不同的知識(shí)轉(zhuǎn)移，有效性仍有較大差異，與個(gè)體的知識(shí)轉(zhuǎn)移能力密切相關(guān)是眾多研究者共同的認(rèn)知，即便如此，具體到對(duì)能力及具體指標(biāo)的測(cè)度的研究，仍然相對(duì)零散和主觀。本研究正是基于此，運(yùn)用文獻(xiàn)分析法和專家訪談法系統(tǒng)構(gòu)建了知識(shí)轉(zhuǎn)移的能力體系，以及能力的具體行為表現(xiàn)，將原有的零散且主觀的能力系統(tǒng)化和具體化，成為可被測(cè)度的能力指標(biāo)。但僅僅運(yùn)用質(zhì)性分析的方法并不能證明指標(biāo)體系的有效性，為驗(yàn)證其有效性，研究進(jìn)行了行為實(shí)驗(yàn)，分別收集了256份及233份有效實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，運(yùn)用因素分析和效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度驗(yàn)證了兩類能力指標(biāo)體系是穩(wěn)定的，且具有較好的結(jié)構(gòu)效度和內(nèi)容效度。這意味著，研究構(gòu)建的知識(shí)轉(zhuǎn)移能力體系及量表，可以被作為相關(guān)研究的基礎(chǔ)和工具來使用。

研究將原本相對(duì)模糊且零散的知識(shí)轉(zhuǎn)移能力進(jìn)行了清晰的界定和系統(tǒng)化，并形成一個(gè)具體的可被測(cè)度的指標(biāo)體系，加深和豐富了知識(shí)管理領(lǐng)域中的知識(shí)轉(zhuǎn)移理論研究。而作為一個(gè)完整的可被測(cè)度的能力指標(biāo)體系，可以被工具性地使用于知識(shí)轉(zhuǎn)移、知識(shí)分享及相關(guān)領(lǐng)域的理論研究中，使能力不再重要，但卻無法被測(cè)度的抽象指標(biāo)。知識(shí)轉(zhuǎn)移能力指標(biāo)體系的構(gòu)建和指標(biāo)的可測(cè)性，對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)移和共享理論研究起到了基礎(chǔ)性的支持和推動(dòng)作用。

更重要的是，研究構(gòu)建了傳遞者和接收者的能力體系及具體的行為表現(xiàn)，意味著與具體行為相聯(lián)系的能力是可以被提升的，如通過針對(duì)邏輯思維的專門學(xué)習(xí)培養(yǎng)邏輯思維能力，通過有針對(duì)性的教學(xué)培訓(xùn)提高傳遞者的知識(shí)呈現(xiàn)能力，以及籍由經(jīng)驗(yàn)的獲取提升處理僵局的能力。而能力的提升直接導(dǎo)致了知識(shí)轉(zhuǎn)移有效性的提高，這也是本研究重要的實(shí)踐意義。

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