任務(wù)前后語言形式聚焦對英語學(xué)習(xí)者語法習(xí)得影響的對比研究*

華中科技大學(xué) 徐錦芬 李昶穎

1.研究背景

對沉浸式課堂和交際語言教學(xué)情境下的研究表明，在完全以意義為中心的二語課堂中學(xué)習(xí)者的語言準(zhǔn)確性不夠，對語言點(diǎn)的掌握無法達(dá)到目標(biāo)語式的水平，有些語言點(diǎn)甚至進(jìn)入不到他們的中介語系統(tǒng)（Lyster，1987；Harley，1992；Long ＆ Robinson，1998；Millard，2000）。因此越來越多的研究者認(rèn)為，在以意義為主的交際課堂中有必要融入語言形式聚焦 （Norries ＆ Ortega，2000；Lyster，2004；D'Amico，2013），而且迄今為止就語言形式聚焦教學(xué)（form-focused instruction）開展的大量實(shí)證研究也證明了其有效性（見 Spada，1997，2011；Norris ＆ Ortega，2000；Polio ＆ Zyzik，2009）。隨著研究的逐步深入，研究者們意識到語言形式聚焦時(shí)機(jī)是影響教學(xué)效果的一個(gè)重要因素，并從理論上探討了各種可能的時(shí)機(jī)（Doughty ＆ Williams，1998）。例如，Spada ＆ Lightbown（2008）區(qū)分了兩種形式聚焦教學(xué)時(shí)機(jī)：分離型（Isolated form-focused instruction）和融入型（Integrated form-focused instruction）。前者將形式聚焦與交際活動分離，在交際活動之前或之后聚焦語言形式；后者將形式聚焦與交際活動相融合，學(xué)生在交際活動過程中注意語言形式。從近年來研究者針對形式聚焦時(shí)機(jī)展開的實(shí)證研究來看，融入型形式聚焦教學(xué)得到了基于課堂的交際教學(xué)和以內(nèi)容為主的教學(xué)環(huán)境下實(shí)證研究的支持（如Pica，2002；Polio ＆ Zyzik，2009），而專門探討分離型形式聚焦教學(xué)的研究相對于融入型要少得多，而且相關(guān)研究基本上都是比較任務(wù)前與任務(wù)中（即融入型）形式聚焦的教學(xué)效果（Norris ＆ Ortega， 2000； File ＆ Adams， 2010； Elgün-Gündüz，Akcan ＆ Bayyurt，2012；Spada et al.，2014），任務(wù)后的形式聚焦效果鮮有關(guān)注。而根據(jù)Spada ＆ Lightbown（2008）對分離型形式聚焦教學(xué)的定義，語言形式聚焦既可以出現(xiàn)在交際活動之前也可以出現(xiàn)在交際活動之后；Estaire ＆ Zanon（1994）和 Willis（1996）等任務(wù)型教學(xué)的研究者也指出，學(xué)習(xí)者完成交際活動后仍需要開展一些聚焦語言形式的活動；Carless（2012）也強(qiáng)調(diào)，任務(wù)后聚焦語言形式是任務(wù)型教學(xué)三個(gè)階段（任務(wù)前、中、后）中很重要的一環(huán)。因此，課堂二語習(xí)得研究尤其是任務(wù)型教學(xué)研究不能不關(guān)注任務(wù)后語言形式聚焦。

縱觀已有的國內(nèi)外相關(guān)研究，任務(wù)前形式聚焦研究大多探討任務(wù)前計(jì)劃對學(xué)生表現(xiàn)的影響（Foster ＆ Skehan，1996，1999；Mehnert，1998；Ortega，2005；Park，2010）。例 如，F(xiàn)oster ＆ Skehan（1996）研究了無計(jì)劃、有計(jì)劃但不具體以及有具體計(jì)劃這三種不同的實(shí)施條件下對學(xué)習(xí)者完成不同任務(wù)的流利度、準(zhǔn)確度和復(fù)雜度的影響。結(jié)果顯示，任務(wù)前計(jì)劃對學(xué)生的流利度和復(fù)雜度都有顯著影響，但對語言準(zhǔn)確度的影響較復(fù)雜，準(zhǔn)確度最高的是有計(jì)劃但不具體的學(xué)習(xí)者。Ortega（2005）對44名西班牙語學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)后的訪談分析表明任務(wù)前計(jì)劃能促使學(xué)習(xí)者聚焦語言形式。Park（2010）探討了任務(wù)前教學(xué)和計(jì)劃時(shí)間能否提升學(xué)生對形式的聚焦，110名韓國EFL學(xué)習(xí)者被要求在四種條件下完成兩個(gè)口頭圖片陳述任務(wù)，四種條件分別是有具體的任務(wù)前教學(xué)且有計(jì)劃時(shí)間，有具體的任務(wù)前教學(xué)但無計(jì)劃時(shí)間，籠統(tǒng)的任務(wù)前教學(xué)且有計(jì)劃時(shí)間，籠統(tǒng)的任務(wù)前教學(xué)但無計(jì)劃時(shí)間。結(jié)果表明，具體的任務(wù)前教學(xué)能促進(jìn)學(xué)生注意形式，但任務(wù)前有無計(jì)劃時(shí)間并沒有產(chǎn)生任何影響。

任務(wù)后形式聚焦研究大多以任務(wù)后轉(zhuǎn)寫的形式來分析任務(wù)后聚焦形式的效果。Mennim（2003）在大學(xué)EFL口頭陳述課上讓學(xué)生錄下并轉(zhuǎn)寫自己排練時(shí)的口頭陳述，然后改正其中的錯(cuò)誤，最后交由教師進(jìn)行進(jìn)一步改正，一周后學(xué)生進(jìn)行正式的口頭陳述。對最終口頭陳述的轉(zhuǎn)寫和排練時(shí)口頭陳述的轉(zhuǎn)寫進(jìn)行對比后發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的發(fā)音、語法和內(nèi)容組織都有所提升。Stillwellet al.（2010）也在大學(xué)課堂中讓學(xué)生結(jié)對討論，然后轉(zhuǎn)寫彼此的話語并進(jìn)行改正，最后由教師給出反饋，一周后學(xué)生和新同伴重復(fù)整個(gè)任務(wù)，結(jié)果表明任務(wù)后轉(zhuǎn)寫給學(xué)生探索自己的語言發(fā)展提供了很好的機(jī)會。國內(nèi)也有少數(shù)學(xué)者研究了形式聚焦。劉巖（2009）對比了傳統(tǒng)的PPP語法教學(xué)和兩種任務(wù)型教學(xué)方法對學(xué)生詞匯習(xí)得的影響，結(jié)果表明，在任務(wù)后進(jìn)行語言形式聚焦的效果好于傳統(tǒng)教學(xué)和不包含任務(wù)后形式聚焦的教學(xué)。李茜（2013）專門探索了在任務(wù)后階段讓學(xué)生在不同條件下進(jìn)行語言形式聚焦的轉(zhuǎn)寫活動對其口語發(fā)展的影響，結(jié)果表明，任務(wù)后聚焦形式對學(xué)習(xí)者口語產(chǎn)出的準(zhǔn)確度和復(fù)雜度都有利。

綜上所述，當(dāng)前對任務(wù)前和任務(wù)后聚焦語言形式的研究還很少，已有研究大多只探索學(xué)習(xí)者在任務(wù)前進(jìn)行準(zhǔn)備對語言產(chǎn)出尤其是口語產(chǎn)出的影響，以及任務(wù)后對自己或同伴的話語進(jìn)行轉(zhuǎn)寫和糾錯(cuò)的效果，而且大部分發(fā)生在大學(xué)或成人課堂。但任務(wù)前聚焦語言形式不僅僅停留在準(zhǔn)備階段，任務(wù)后聚焦形式的方式也不只有轉(zhuǎn)寫這一種，更何況任務(wù)后轉(zhuǎn)寫這一方式對某些層次的學(xué)習(xí)者（如初中生）也許并不合適。另外，對比任務(wù)前和任務(wù)后語言形式聚焦效果的研究更是匱乏。Skehan ＆ Foster（1997）比較了在3種不同的任務(wù)類型中任務(wù)前計(jì)劃和任務(wù)后活動對學(xué)習(xí)者的語言流利度、準(zhǔn)確度和復(fù)雜度的效果。結(jié)果表明，任務(wù)前計(jì)劃在不同任務(wù)類型中對學(xué)習(xí)者的語言流利度有較大作用，對準(zhǔn)確度和復(fù)雜度也有明顯的效果；而任務(wù)后活動效果較弱，只部分提升了學(xué)生的語言準(zhǔn)確度。Skehan ＆ Foster基于他們的研究結(jié)果進(jìn)一步指出，比較任務(wù)前與任務(wù)后活動的效果是一個(gè)非常值得研究的領(lǐng)域。因此，本研究試圖比較在交際任務(wù)前和交際任務(wù)后通過語法規(guī)則講解及練習(xí)活動而聚焦語言形式對初中英語學(xué)習(xí)者語法學(xué)習(xí)的效果。具體探討以下問題：

（1）任務(wù)前和任務(wù)后語言形式聚焦能否促進(jìn)學(xué)習(xí)者習(xí)得語法？

（2）任務(wù)前和任務(wù)后語言形式聚焦對學(xué)習(xí)者習(xí)得語法的效果哪個(gè)更好？

2.研究方法

1）研究對象和目標(biāo)語法點(diǎn)

實(shí)驗(yàn)對象是從武漢市某中學(xué)12個(gè)初二班中隨機(jī)選出來的3個(gè)自然班，共127名學(xué)生。三個(gè)班隨機(jī)被分為3組，其中兩組為實(shí)驗(yàn)組，分別接受任務(wù)前形式聚焦教學(xué)（n＝42）和任務(wù)后形式聚焦教學(xué)（n＝43），另一組為控制組（n＝42）。所有教學(xué)都由同一名教師完成。單因素方差分析結(jié)果顯示，三個(gè)組在錯(cuò)誤改正題和圖片題的前測中都沒有顯著差異F（2，124）＝ 1.917，p＝.151、F（2，124）＝1.274，p＝.283，且得分都特別低（因?yàn)楸粍诱Z態(tài)對這些學(xué)生是陌生的語法結(jié)構(gòu)）。

鑒于被動語態(tài)是我國英語學(xué)習(xí)者最難掌握的語法點(diǎn)之一（Ju，2000；Qin，2008），而且本研究學(xué)生還未學(xué)過被動語態(tài)，我們選擇被動語態(tài)為目標(biāo)語法點(diǎn)?？紤]到學(xué)生的現(xiàn)有水平，本研究只涉及被動語態(tài)的一般現(xiàn)在時(shí)和一般過去時(shí)。

2）實(shí)驗(yàn)材料和測量工具

任務(wù)前和任務(wù)后形式聚焦教學(xué)都包含兩個(gè)部分：形式聚焦部分和交際活動部分。在任務(wù)前形式聚焦組，形式聚焦教學(xué)在交際活動之前；而在任務(wù)后形式聚焦組，形式聚焦教學(xué)在交際活動之后。形式聚焦部分只對被動語態(tài)的語法點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)，教師首先展示給學(xué)生主動態(tài)和被動語態(tài)的例句，讓學(xué)生找出主動態(tài)和被動語態(tài)句子在語法結(jié)構(gòu)上的區(qū)別，然后給出主動語態(tài)變被動語態(tài)的方法，并解釋現(xiàn)在時(shí)和過去時(shí)的被動語態(tài)構(gòu)成。隨后進(jìn)行一定的被動語態(tài)練習(xí)，如句子填空和句子變換，最后讓學(xué)生用正確的語法形式（主動語態(tài)或被動語態(tài)）填空來補(bǔ)齊以完形填空形式呈現(xiàn)的閱讀文章，并分別找出文中出現(xiàn)的現(xiàn)在時(shí)和過去時(shí)的被動語態(tài)。交際活動涉及被動語態(tài)但不聚焦形式，教師在交際活動過程中不允許對學(xué)生的語言錯(cuò)誤進(jìn)行糾正。交際活動主要包括小組討論和閱讀理解。小組討論要求學(xué)生基于四幅圖片（telephone，car，television，computer），以小組（6 人）為單位討論這些發(fā)明出現(xiàn)的時(shí)間順序。閱讀理解要求學(xué)生閱讀一篇關(guān)于籃球發(fā)明的文章（見附錄1），并通過討論來完成包括籃球發(fā)展史、籃球發(fā)展時(shí)間順序排序和正誤判斷等閱讀任務(wù)。該閱讀文章選自九年級英語人教版課本，在長度和詞匯上做了適應(yīng)學(xué)生實(shí)際水平的修改，共包含3處一般現(xiàn)在時(shí)的被動語態(tài)和3處一般過去時(shí)的被動語態(tài)。在實(shí)驗(yàn)開始前研究者和參與實(shí)驗(yàn)的任課教師一起對相關(guān)教學(xué)材料和任務(wù)進(jìn)行了嚴(yán)格審查以確保其效度。

本研究使用了兩項(xiàng)測試，一項(xiàng)錯(cuò)誤改正題和一項(xiàng)圖片描述題（見附錄2、3），分別測試學(xué)生的顯性和隱性語法知識以便較為全面地測量學(xué)生掌握語法知識的情況。兩項(xiàng)測試都包括前測、即時(shí)后測和延時(shí)后測。錯(cuò)誤改正題共有30題，其中24題考查被動語態(tài)，另外6題為干擾項(xiàng)，與學(xué)生已經(jīng)學(xué)過的知識點(diǎn)相關(guān)，如一般現(xiàn)在時(shí)、一般過去時(shí)和比較級。24道目標(biāo)題中，12題考查過去時(shí)的被動語態(tài)，12題考查現(xiàn)在時(shí)的被動語態(tài)；其中，12題為規(guī)則動詞，12題為不規(guī)則動詞。根據(jù)Lee（2007）和 Lietal.（2016）的研究以及對其他同類班學(xué)生的先導(dǎo)實(shí)驗(yàn)結(jié)果，目標(biāo)題的錯(cuò)誤主要分為三類：1）使用了動詞原形，如“The big game was win finally”；2）“be”動詞缺失，如“Many bridges built in the 1950s”；3）使用了現(xiàn)在分詞而非過去分詞，如“The tires on the car were changing yesterday”。三類錯(cuò)誤各占8題。改錯(cuò)題的評分中，如果錯(cuò)誤被指出并改正則得1分，部分正確或錯(cuò)誤不得分，總分24分。Cronbach's alpha系數(shù)顯示，改錯(cuò)題的前測信度為.88，即時(shí)后測信度為.89，延時(shí)后測信度為.92，均達(dá)到較高信度。

圖片描述題中有八幅圖片，展示了一個(gè)女孩Lily的網(wǎng)上購物經(jīng)歷，Lily在網(wǎng)上購買了一本書，但書卻被誤送到男孩Jack家中，最終才被送給Lily。每幅圖片配有一個(gè)關(guān)鍵詞，如send、return，要求學(xué)生用一句話來描述每一幅圖片發(fā)生了什么。圖片描述題也分為前、后、延時(shí)后測三個(gè)版本，即時(shí)后測和延時(shí)后測中將書分別換成了外套和裙子。八幅圖片中，五幅圖為目標(biāo)題，需要用到被動語態(tài)；另外三幅圖為干擾項(xiàng)，要用到主動語態(tài)。如果學(xué)生準(zhǔn)確地使用了被動語態(tài)句子來描述一個(gè)目標(biāo)圖片則得1分，使用了錯(cuò)誤的被動語態(tài)或使用了主動語態(tài)，如“The postman put the book on a car”，不得分，總分5分。信度測試顯示圖片題前測的Cronbach's alpha值為.78，即時(shí)后測為.82，延時(shí)后測信度為.88。

3）實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

本實(shí)驗(yàn)首先對三個(gè)組進(jìn)行前測，一周之后兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組分別接受任務(wù)前和任務(wù)后形式聚焦教學(xué)。每個(gè)實(shí)驗(yàn)組的教學(xué)在學(xué)生平時(shí)的上課時(shí)間段進(jìn)行，時(shí)間為兩節(jié)課（中間不休息），總時(shí)長100分鐘。教學(xué)結(jié)束時(shí)當(dāng)堂進(jìn)行即時(shí)后測，兩周之后進(jìn)行延時(shí)后測?？刂平M不接受實(shí)驗(yàn)教學(xué)，只完成前、后、延時(shí)后測。所有測試均未提前告知學(xué)生。實(shí)驗(yàn)組的教學(xué)嚴(yán)格按照研究者設(shè)定的教學(xué)步驟進(jìn)行，整個(gè)教學(xué)過程都被錄像。

延時(shí)后測后我們對10名該校英語教師就任務(wù)前和任務(wù)后語言形式聚焦兩種時(shí)機(jī)他們更傾向于哪一種進(jìn)行了調(diào)查，對參與實(shí)驗(yàn)的教師和3個(gè)班原本的英語教師以及15名學(xué)生（每班5名）進(jìn)行了開放式訪談，進(jìn)一步了解他們對形式聚焦時(shí)機(jī)的看法。

3.數(shù)據(jù)分析及結(jié)果

本研究首先對每個(gè)組在兩項(xiàng)測試中的前、后、延時(shí)后測分?jǐn)?shù)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析。為探索任務(wù)前和任務(wù)后形式聚焦教學(xué)的效果，分別對改錯(cuò)題和圖片題進(jìn)行了GLM重復(fù)測量方差分析（測試時(shí)間為組內(nèi)變量，小組為組間變量），隨后對出現(xiàn)的交互效應(yīng)進(jìn)行簡單效應(yīng)檢驗(yàn)，最后通過事后多重檢驗(yàn)以檢測組間差異。在進(jìn)行事后檢驗(yàn)時(shí)對方差齊性進(jìn)行了檢驗(yàn)，當(dāng)方差為齊性時(shí)使用Bonferroni檢驗(yàn)，方差為非齊性時(shí)使用Dunnett T3檢驗(yàn)。另外，在事后檢驗(yàn)中本研究還計(jì)算了效應(yīng)值（effect size），效應(yīng)大小按 Cohen（1988）的d值從大到小依次為 0.8，0.5 和 0.2。

1）改錯(cuò)題中兩種教學(xué)時(shí)機(jī)對英語學(xué)習(xí)者的效果

表1展示了三組在改錯(cuò)題的前測、即時(shí)后測和延時(shí)后測中的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果。數(shù)據(jù)顯示，任務(wù)前形式聚焦組在即時(shí)后測和延時(shí)后測中提升最顯著，其次為任務(wù)后形式聚焦組，最后是控制組。GLM重復(fù)測量方差分析顯示，測試時(shí)間有顯著主效應(yīng)F（2，248）＝ 129.461，p＝.000，η2＝.511，小組也有顯著主效應(yīng)F（2，124）＝ 16.864，p＝.000，η2＝.214，時(shí)間和小組有顯著交互效應(yīng)F（4，248）＝ 23.058，p＝.000，η2＝.271。簡單效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果顯示，小組變量在即時(shí)后測和延時(shí)后測上都有顯著簡單效應(yīng)，分別為F（2，124）＝ 27.10，p＝.000、F（2，124）＝ 15.98，p＝.000；時(shí)間變量在任務(wù)前、任務(wù)后和控制組上都有簡單效應(yīng)，分別為F（2，248）＝ 128.69，p＝.000、F（2，248）＝ 42.63，p＝.000、F（2，248）＝ 4.25，p＝.015。這說明，三個(gè)組在兩項(xiàng)后測中的得分有顯著差異，而且每個(gè)組在后測中都有顯著進(jìn)步。事后檢驗(yàn)結(jié)果（見表2）顯示，在改錯(cuò)題的即時(shí)后測和延時(shí)后測中，任務(wù)前組得分都顯著高于任務(wù)后組和控制組且效應(yīng)量較大，而任務(wù)后組與控制組之間沒有顯著差異。

表1.改錯(cuò)題的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果（總分24分）

表2.改錯(cuò)題的事后檢驗(yàn)

2）圖片題中兩種教學(xué)時(shí)機(jī)對英語學(xué)習(xí)者的效果

表3展示了三組在圖片題的前測、即時(shí)后測和延時(shí)后測中的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果。數(shù)據(jù)顯示，任務(wù)前組在即時(shí)和延時(shí)后測中進(jìn)步最大，任務(wù)后組在即時(shí)后測中得分低于控制組但在延時(shí)后測中明顯超過控制組。GLM重復(fù)測量方差分析顯示，時(shí)間有顯著主效應(yīng)F（2，248）＝ 29.049，p＝.000，η2＝.190，小組也有顯著主效應(yīng)F（2，124）＝ 7.436，p＝.001，η2＝.107，時(shí)間和小組有顯著交互 效應(yīng)F（4，248）＝ 7.071，p＝.000，η2＝.102。簡單效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果顯示，小組變量在即時(shí)后測和延時(shí)后測上都有顯著簡單效應(yīng)，分別為F（2，124）＝ 4.53，p＝.013、F（2，124）＝ 10.08，p＝.000。時(shí)間變量在任務(wù)前和任務(wù)后組上均有簡單效應(yīng)F（2，248）＝ 26.40，p＝.000、F（2，248）＝ 13.89，p＝.000，但在控制組上沒有簡單效應(yīng)F（2，248）＝ 2.92，p＝.056。這說明，三個(gè)組在兩項(xiàng)后測中均有差異，任務(wù)前和任務(wù)后組在后測中都有顯著進(jìn)步，而控制組沒有。事后檢驗(yàn)結(jié)果（見表4）顯示，在即時(shí)后測中，任務(wù)前組得分顯著高于任務(wù)后組和控制組，雖然任務(wù)后組得分低于控制組卻并沒有顯著差異。在延時(shí)后測中，任務(wù)前組與任務(wù)后組之間沒有顯著差異，但兩組都顯著好于控制組。

表3.圖片題的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果（總分5分）

表4.圖片題的事后檢驗(yàn)

4.討論

在錯(cuò)誤改正題的即時(shí)和延時(shí)后測中，任務(wù)前組得分都顯著高于任務(wù)后組和控制組且達(dá)到較大效應(yīng)值，而任務(wù)后組與控制組之間都沒有顯著差異。需要說明的是，任務(wù)后組與控制組之間雖然沒有達(dá)到顯著差異但描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，任務(wù)后組的效果還是要好于控制組。在圖片題的即時(shí)后測中，任務(wù)前組得分顯著高于任務(wù)后組和控制組，任務(wù)后組得分低于控制組但并不顯著；在延時(shí)后測中，任務(wù)前組與任務(wù)后組之間沒有顯著差異，兩組都顯著好于控制組。這說明，任務(wù)前和任務(wù)后聚焦形式都能顯著促進(jìn)學(xué)生對被動語態(tài)的習(xí)得。總體上，任務(wù)前聚焦形式的效果好于任務(wù)后聚焦形式。這一結(jié)果證實(shí)了 Dekeyser（1998，2015）基于技能習(xí)得理論提出的關(guān)于語法學(xué)習(xí)的論述，即在學(xué)習(xí)的起始階段有必要首先對語法進(jìn)行顯性教學(xué)，以便學(xué)習(xí)者“能最大程度地理解所學(xué)內(nèi)容，隨后輔以練習(xí)使學(xué)習(xí)者所學(xué)語法知識在大腦中得以鞏固。這樣在進(jìn)行交際活動中可以用到這些知識”（Dekeyser 1998：21）。Norris ＆ Ortega（2000）也指出，語言規(guī)則的呈現(xiàn)是分階段的，大部分基于規(guī)則的教學(xué)都會首先進(jìn)行語法規(guī)則的講解然后再進(jìn)行其他教學(xué)活動。

任務(wù)前聚焦形式的效果好于任務(wù)后聚焦形式，原因可能有以下兩個(gè)方面。首先，任務(wù)前教學(xué)中形式聚焦和交際活動的聯(lián)系更緊密。任務(wù)前聚焦形式在一開始就明確了學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，緊接著的被動語態(tài)講解和練習(xí)使學(xué)生掌握了較充分的被動語態(tài)知識，他們在接下來的交際活動中就會有意識或無意識地用到這些被動語態(tài)知識。而在任務(wù)后形式聚焦教學(xué)中，被動語態(tài)的規(guī)則只在所有交際活動完成之后才被顯性地告訴學(xué)生。也就是說，學(xué)生在課堂前半部分的交際活動中沒有聚焦形式也并不知道他們學(xué)習(xí)的目標(biāo)是什么，盡管在交際活動結(jié)束后教師也專門聚焦于形式，詳細(xì)講解并讓學(xué)生練習(xí)了被動語態(tài)，但形式聚集與交際活動之間的聯(lián)系相較于任務(wù)前組而言被大大削弱了。其次，在任務(wù)前教學(xué)中學(xué)生對形式的注意力更集中，而在任務(wù)后教學(xué)中學(xué)生對形式的注意力下降。大量研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的注意力在課堂開始后的10到15分鐘內(nèi)最集中，10到30分鐘后會逐步下降（Stuart ＆ Rutherford，1978；Frederick，1986；Horgan，2003）。在任務(wù)前教學(xué)中教師首先引導(dǎo)學(xué)生注意被動語態(tài)形式，課堂的前半部分都聚焦于被動語態(tài)的規(guī)則與使用，因此學(xué)生對被動語態(tài)的注意達(dá)到最佳狀態(tài)，然后再進(jìn)行交際的活動對學(xué)生而言更容易接受。而在任務(wù)后教學(xué)中課堂的前半部分都在進(jìn)行交際活動，學(xué)生也沒有明確要注意的目標(biāo)，到后半部分進(jìn)行形式聚焦時(shí)學(xué)生的注意力已經(jīng)大大降低了，這一點(diǎn)從課堂錄像中也可以顯現(xiàn)出來。本研究的一個(gè)意外結(jié)果是在圖片題的即時(shí)后測中任務(wù)后組得分低于控制組，雖然這一差異并不顯著。我們猜測這可能是由于對任務(wù)后組的即時(shí)后測是在周五下午快放學(xué)時(shí)進(jìn)行的，有些學(xué)生并沒有很認(rèn)真地完成圖片題。后來與教師以及部分學(xué)生的訪談證實(shí)了這一猜測。

延時(shí)后測完成后對10位英語教師的調(diào)查結(jié)果顯示，七位教師選擇了任務(wù)前聚焦形式，三位教師喜歡在任務(wù)后聚焦形式。參與實(shí)驗(yàn)的教師和3個(gè)班原本的英語教師在開放式訪談中都提到，在實(shí)際教學(xué)中他們有時(shí)還會采用意義和形式相融合的教學(xué)方式。參與實(shí)驗(yàn)的教師告訴我們，她主張采用任務(wù)前形式聚焦的教學(xué)方式，這種方式雖然不如意義和形式融合的教學(xué)生動活潑，但不可否認(rèn)的是其對學(xué)生的考試成績作用更大。另外3名教師分別表示，“教無定法，根據(jù)實(shí)際情況確定才行。目前最實(shí)際最可行的方法是以練習(xí)為主”、“實(shí)行先分后總再分的順序，即先讓學(xué)生先通過觀察總結(jié)規(guī)律，再利用規(guī)律應(yīng)用到交際對話或習(xí)題中”、“在教語法知識之前，需要學(xué)生整體感知、提前預(yù)習(xí)，教授過程中發(fā)現(xiàn)問題及時(shí)根據(jù)語境進(jìn)行糾正，之后多做鞏固性練習(xí)?！边@些都說明，教師基本上認(rèn)同語言形式應(yīng)在任務(wù)前或交際活動中就被聚焦，但是不同于傳統(tǒng)的以教師講解語言形式為主的教學(xué)，他們都意識到學(xué)生主動參與的重要性。學(xué)生在訪談中提到最多的就是希望課堂能更有趣，不要太枯燥、古板，喜歡通過各種交際任務(wù)來學(xué)習(xí)語法，在玩中學(xué)、學(xué)中玩；其中有5名學(xué)生明顯表示出了對任務(wù)前形式聚焦的偏好，表示“我認(rèn)為應(yīng)該在上課之前就講解語法的用法，以便于聽講和練習(xí)”、“我覺得語法學(xué)習(xí)順序應(yīng)為：語法教學(xué)-交際活動或聽力活動-書面訓(xùn)練”、“先學(xué)習(xí)語法，再反復(fù)地運(yùn)用，在實(shí)際活動中練習(xí)，可能會對我們更有用”、“學(xué)習(xí)語法首先得在課堂上把它聽清楚，然后再通過一些語法書、口語交際等外力才能學(xué)好”、“我喜歡先學(xué)習(xí)語法規(guī)則然后進(jìn)行交際活動”。只有1名學(xué)生對任務(wù)后聚焦形式表現(xiàn)出了支持，“我認(rèn)為老師應(yīng)該在交際活動開始前不教我們語法規(guī)則，這樣可以讓我們自己摸索一番，自己悟出來的東西更容易掌握?！币陨险{(diào)查和訪談都表明，總體上教師和學(xué)生更支持任務(wù)前聚焦語言形式。

5.結(jié)論

本研究比較了任務(wù)前和任務(wù)后形式聚焦對英語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)英語被動語態(tài)產(chǎn)生的不同教學(xué)效果。結(jié)果表明，任務(wù)前和任務(wù)后聚焦形式都能顯著促進(jìn)學(xué)生對被動語態(tài)的掌握?？傮w上，任務(wù)前聚焦形式的效果好于任務(wù)后聚焦形式。在任務(wù)開始前顯性地展示任務(wù)中將要涉及到的語言點(diǎn)的陳述性知識能使學(xué)生更加清楚本堂課要學(xué)習(xí)的目標(biāo)語言點(diǎn)，也更容易集中注意力從而達(dá)到最佳掌握狀態(tài)。這一點(diǎn)對于認(rèn)知系統(tǒng)尚處于發(fā)展階段的初中生而言尤其重要，教師需要非常明確地告訴學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)，并充分利用好學(xué)生注意力集中的最佳時(shí)間。需要強(qiáng)調(diào)的是，任務(wù)前和任務(wù)后形式聚焦中雖然意義和形式是分開的，但它們依然是以意義為主的，并不等同于傳統(tǒng)的完全聚焦于形式的語法教學(xué)模式。本研究證明形式聚焦教學(xué)有利于學(xué)生對語法的學(xué)習(xí)和掌握，但不同的形式聚焦時(shí)機(jī)會產(chǎn)生不同的教學(xué)效果，教師應(yīng)掌握好聚焦形式的時(shí)機(jī)并利用各種方式充分調(diào)動學(xué)生對形式的注意和興趣。

本研究存在以下不足，第一，實(shí)驗(yàn)教學(xué)時(shí)間不長，任務(wù)前和任務(wù)后語言形式聚焦的效果可能有限；第二，實(shí)驗(yàn)對象只參與了一次任務(wù)前和任務(wù)后形式聚焦活動，Ellis（2008）指出，單次參與很難獲得全面的數(shù)據(jù)來充分展示實(shí)驗(yàn)效果。未來研究需要進(jìn)一步探討不同的形式聚焦時(shí)機(jī)對不同的語言形式和不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，以及對語言形式掌握的長期效果。

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