基礎(chǔ)教育改革思維與戰(zhàn)略之新探索

王卓

[摘 要]基礎(chǔ)教育作為教育體系中的重要一環(huán)，其基礎(chǔ)性、關(guān)鍵性、穩(wěn)固性不言而喻，基礎(chǔ)教育改革亦決定了我國教育體系改革的發(fā)展方向和脈絡(luò)。我國基礎(chǔ)教育改革之路從未停歇，但隨著世界多元化、經(jīng)濟(jì)全球化、教育全民化等歷史變革的不斷深入，基礎(chǔ)教育改革亦面臨新的機遇和挑戰(zhàn)，素質(zhì)教育、均衡教育、公平教育日益成為基礎(chǔ)教育改革重點關(guān)注的核心內(nèi)容。以往缺少多元化的基礎(chǔ)教育改革思維模式必然不會激發(fā)民眾主動選擇優(yōu)質(zhì)而經(jīng)濟(jì)的教育資源，以至于基礎(chǔ)教育改革在教育實踐中收效甚微。因此，我國基礎(chǔ)教育改革在實踐中探索出頂層規(guī)劃向?qū)嶋H效用轉(zhuǎn)變的新思維，即以兼顧改革措施實際效用的長遠(yuǎn)利益目標(biāo)，將改革措施的實用程度、長遠(yuǎn)可操作性融入頂層規(guī)劃設(shè)計中，進(jìn)而打開教育改革路徑新視野，形成兼顧教育資源分配利用與教育品質(zhì)提升的多元化調(diào)控新路徑。

[關(guān)鍵詞]基礎(chǔ)教育；改革思維；改革戰(zhàn)略

[中圖分類號]G639.2 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A [文章編號]1000-8284（2018）04-0094-05

在經(jīng)濟(jì)全球化大趨勢、大發(fā)展的形勢下，我國的經(jīng)濟(jì)實力也在與日俱增，同時伴隨著科教興國戰(zhàn)略的持續(xù)推進(jìn)，全面推進(jìn)建設(shè)法治國家的時代背景下，基礎(chǔ)教育發(fā)展作為教育領(lǐng)域中流砥柱的一環(huán)，其改革的引領(lǐng)性、領(lǐng)導(dǎo)力、凝聚力、向心力勢必會對我國各類人才的培養(yǎng)產(chǎn)生決定性、直接性影響。因此，如何洞悉基礎(chǔ)教育改革思維的時代脈搏，直擊基礎(chǔ)教育改革措施核心要義，深入剖析基礎(chǔ)教育改革的基本特征則是提高改革措施推進(jìn)質(zhì)效的重要一環(huán)。

一、基礎(chǔ)教育改革的基本特征

基礎(chǔ)教育，從受眾對象角度出發(fā)，即以學(xué)齡前兒童、青少年以及普通公民為受眾群體的教育模式或方法的集合。據(jù)教育部2001年頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（ 試行）》的界定，基礎(chǔ)教育包括“幼兒教育、義務(wù)教育和普通高中教育”[1]。從基礎(chǔ)教育建立到改革的發(fā)展趨勢角度出發(fā)，其多樣性、根基性、強勢性、突破性日益成為改革的新趨勢，亦是新難點和新探索。

（一）多樣性

基礎(chǔ)教育的受眾對象具有范圍廣、覆蓋面大、多元化的典型的特征，決定了其教育模式的普及性、廣泛性，需要考慮受眾群體的理解能力、接受程度以及應(yīng)急調(diào)整型，即因基礎(chǔ)教育客觀形勢變化而隨時作出適應(yīng)性調(diào)整。同時基于基礎(chǔ)教育覆蓋范圍不僅涉及青少年兒童，還涵蓋普通大眾，以及各類人群所涉及的各類行政單位、社會組織、各行各業(yè)。各類人群所處的位置、角度的不同，也導(dǎo)致了基礎(chǔ)教育傳播效果以及改革的差異性、困難性。各類人群的利益關(guān)系網(wǎng)也不盡相同，也決定了基礎(chǔ)教育改革的重點和任務(wù)亦會隨之不斷調(diào)整和適應(yīng)，各類人群的教育訴求的不確定性、多元性，也使得基礎(chǔ)教育改革之路走在復(fù)雜多變、情勢難料的荊棘之上，改革之路任重而道遠(yuǎn)。

（二）根基性

基礎(chǔ)教育作為高等教育的先鋒軍，其在教育領(lǐng)域的基礎(chǔ)性、穩(wěn)健性地位不言而喻，由此也決定了其與國家和社會政治、經(jīng)濟(jì)多元化發(fā)展的正相關(guān)性，二者關(guān)系緊密，不可分割。為此，國務(wù)院在2001年頒布《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》，明確指出“基礎(chǔ)教育是科教興國的奠基工程，對提高中華民族素質(zhì)、培養(yǎng)各級各類人才具有全局性、基礎(chǔ)性和先導(dǎo)性作用”[2]。由此，基礎(chǔ)教育改革根基性地位不言而喻。在短時間內(nèi)，其改革的重要性以及嚴(yán)峻性是其他教育改革所無法替代的。

（三）強勢性

基礎(chǔ)教育改革從發(fā)起主體和推動主體角度出發(fā)，其主要由地方行政組織、基礎(chǔ)教育推廣實施者、教育領(lǐng)域?qū)＜胰笾髁娊M成，相關(guān)專家、學(xué)者以教育理論頂層設(shè)計為指引，基礎(chǔ)教育推廣者以最先直接接觸基礎(chǔ)教育的實踐性經(jīng)驗為導(dǎo)向，地方行政組織以上層建筑力量最終推動基礎(chǔ)教育全面鋪開。這三大主力軍在各自的冠軍跑道勾勒基礎(chǔ)教育改革藍(lán)圖，最終在改革之路的終點以地方行政組織推動力領(lǐng)跑基礎(chǔ)教育改革穩(wěn)步前進(jìn)。由此不難看出，地方行政力量的支持和推廣，是基礎(chǔ)教育改革跑道上的攻堅力量，作為基礎(chǔ)教育改革的領(lǐng)跑者和火炬手，以強制力推動基礎(chǔ)教育改革持續(xù)前進(jìn)。朱利霞基于1980—2010年《人民教育》所刊發(fā)的地方基礎(chǔ)教育改革案例的分析表明，在這101個案例中，都有地方行政力量的參與，其中以行政單方推動為主的占59.4%[3]。雖然行政力量在基礎(chǔ)教育改革中的優(yōu)勢性顯而易見，但其不足之處也難以掩藏。雖然地方行政力量的支持能最大限度地實現(xiàn)教育改革各項措施高效推進(jìn)，但也可能由此導(dǎo)致改革目標(biāo)和期待效果與基層教育實踐相脫離，造成改革政策或方案與基層教育推廣者、受眾群體之間發(fā)展不匹配，進(jìn)而使得基層教育改革不能兼顧良好效果和速度高效的有機統(tǒng)一，從而削弱基礎(chǔ)教育改革的影響力和生命力。

二、基礎(chǔ)教育改革的時代背景與現(xiàn)實問題

（一）基礎(chǔ)教育改革的時代背景

在全世界經(jīng)濟(jì)全球化的大趨勢下，我國的經(jīng)濟(jì)實力不斷增強，基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展將面臨新的挑戰(zhàn)，隨著近年來基礎(chǔ)教育改革的持續(xù)性推進(jìn)，如何突破基礎(chǔ)教育改革瓶頸，同時兼顧改革速度和效果二者的有機統(tǒng)一，以及改革效果實現(xiàn)與提升人才儲備力的匹配程度之間的均衡發(fā)展，均離不開基礎(chǔ)教育改革的現(xiàn)實情況以及大數(shù)據(jù)時代發(fā)展新方向的指引，亦是改革需要關(guān)注的關(guān)鍵點和突破點。

隨著基礎(chǔ)教育標(biāo)準(zhǔn)和水平的不斷提升，普通民眾對基礎(chǔ)教育已從達(dá)標(biāo)教育向品質(zhì)教育的實質(zhì)性轉(zhuǎn)變，不在僅僅停留于應(yīng)試教育，而是兼顧素質(zhì)教育與應(yīng)試教育多棲路線發(fā)展，讓素質(zhì)教育的新鮮血液融入應(yīng)試教育之中，相互調(diào)和、相互促進(jìn)，以期達(dá)到教育品質(zhì)全面提升的新目標(biāo)。例如，城鄉(xiāng)教育改革發(fā)展方面的問題尤為突出，基于城鄉(xiāng)建設(shè)的差異化，以及品質(zhì)教育理念的引領(lǐng)，城市教育中過分依賴重點校區(qū)、重點班現(xiàn)象愈演愈烈，而農(nóng)村可接受教育群體總?cè)藬?shù)在不斷下降，城市之間基礎(chǔ)教育以及城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育質(zhì)量差距不斷拉開[4]。

基于此，全方位、多角度的基礎(chǔ)教育改革已經(jīng)箭在弦上，無論是對理論教育界專家、學(xué)者，抑或是一線教師而言，全面提升教育質(zhì)量、縮小各地區(qū)教育發(fā)展差距都是肩上應(yīng)當(dāng)擔(dān)起的一份責(zé)任。隨著國家素質(zhì)教育理念的深入推進(jìn)，各級財政和政府組織的傾力支持，基礎(chǔ)教育改革的外在環(huán)境和基礎(chǔ)取得顯著改善，亦為之后基礎(chǔ)教育改革的階段性推進(jìn)打下堅實的基礎(chǔ)。由此，大數(shù)據(jù)化時代下，基礎(chǔ)教育改革的新任務(wù)已由外在環(huán)境改革向內(nèi)在優(yōu)化方向轉(zhuǎn)變，并兼顧學(xué)生自主創(chuàng)新能力和個性化思維發(fā)散的多角度協(xié)同發(fā)展。

（二）基礎(chǔ)教育改革需要突破的新瓶頸

在經(jīng)濟(jì)發(fā)展進(jìn)入新常態(tài)、教育改革進(jìn)入新階段這一背景下，為使我國基礎(chǔ)教育事業(yè)緊跟時代步伐，就必須以綜合性改革為指引，多角度、全方位改革為兩翼，需要我們放寬視野，加大力度解決以下問題、難點，從而實現(xiàn)基礎(chǔ)教育改革的全新優(yōu)化升級。

1.著力開啟素質(zhì)教育全新時代?？v觀各國基礎(chǔ)教育綜合實力和水平，我國基礎(chǔ)教育水平和質(zhì)量一直處于較為領(lǐng)先的位置，尤其在鞏固基礎(chǔ)知識、知識點關(guān)聯(lián)性、題目技巧總結(jié)等方面占有絕對優(yōu)勢，但過于依賴應(yīng)試技巧、機械記憶等相對死板的學(xué)習(xí)方式或傳授方法，對受眾群體而言，尤其是青少年兒童發(fā)散思維的培養(yǎng)是一個致命的打擊。雖然我們在拓展基礎(chǔ)教育教學(xué)模式方面一直在尋找突破口，但改革的措施可能還主要集中在變換課堂傳授方式，忽略非應(yīng)試科目傳遞的知識價值和素質(zhì)提高，未能觸及現(xiàn)有教育模式的軟肋[5]。相對中規(guī)中矩的教學(xué)模式已經(jīng)成為阻礙觸及基礎(chǔ)教育改革模式核心的重要瓶頸，進(jìn)而在一定程度上限制了新時代背景下人才力量儲備的質(zhì)量和水平。

因此，全面開啟素質(zhì)教育新時代勢在必行，亦是提高人才儲備水平的主要推動力。全新素質(zhì)教育時代是領(lǐng)跑基礎(chǔ)教育改革新思維的第一火炬手，只有走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心與精神世界，才能設(shè)身處地為學(xué)生對癥下藥，從而激發(fā)學(xué)生潛在創(chuàng)新力和邏輯性思維的爆發(fā)。兼顧了解學(xué)生的知識訴求和內(nèi)心訴求，才能與應(yīng)試技巧形成有機互補，避免學(xué)生成為答題機器，錯失促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)散的最好時機，從而削弱學(xué)生日后的學(xué)習(xí)能力、思維探索等各項綜合能力的發(fā)展。以適應(yīng)不同的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目的和不同的學(xué)生。同時，要重視教學(xué)模式的改革多樣化、靈活化、適應(yīng)性特點[6]，教育理念和關(guān)注點亦要從以應(yīng)試為核心向?qū)W生個體興趣方向傾斜，有效構(gòu)建二者之間的銜接點，進(jìn)而為基礎(chǔ)教育改革模式新探索打開新思路。以啟發(fā)學(xué)生自主研究為切入點，激發(fā)學(xué)生潛在的問題分析能力，以點帶面引導(dǎo)學(xué)生獨自解決問題，以期補齊學(xué)生應(yīng)急能力低下的短板。同時將提升學(xué)生日常溝通和交流能力分階段地提上改革日程，逐步豐富將書本中的語言運用轉(zhuǎn)化為日常運用的各種形式，語言類學(xué)科的重視度、關(guān)注度應(yīng)當(dāng)重新被界定。無論培養(yǎng)科技型人才還是人文型人才，個人閱讀能力、交流能力、溝通能力都離不開語言文字的運用，只有洞悉語言文字間的內(nèi)在深意，才能在創(chuàng)新研究中尋找到新的突破口，進(jìn)而推動各類研究進(jìn)程向前邁進(jìn)。因此，基礎(chǔ)教育改革是提升人才儲備力的第一塊基石，而全面深化素質(zhì)教育改革則是基礎(chǔ)教育改革的先鋒軍，實現(xiàn)學(xué)生身心發(fā)展和學(xué)業(yè)發(fā)展雙贏的核心鑰匙，便是對學(xué)生自我肯定性評價的逐步建立和鞏固，以及在肯定性評價和約束性評價之間的最大化平衡。

2.著力踐行基礎(chǔ)教育均衡協(xié)同發(fā)展理念?；A(chǔ)教育均衡協(xié)同發(fā)展，即以盡可能縮小基礎(chǔ)教育質(zhì)量和效率差距為目標(biāo)，立足公平教育價值觀、人生觀和思想觀，從而實現(xiàn)基礎(chǔ)教育質(zhì)量和水平最優(yōu)化的期待性目標(biāo)。隨著國力的不斷提升，基礎(chǔ)教育普及化程度亦與之呈正相關(guān)，其已基本實現(xiàn)全覆蓋化接受教育的目標(biāo)。但基礎(chǔ)教育的受教育水平并不必然與其普及化程度相匹配，換言之，鑒于受到教育發(fā)展歷史差異性影響，各類教育組織在辦學(xué)條件、師資隊伍、教育質(zhì)量等方面亦是良莠不齊，短時間難以協(xié)調(diào)均衡分配教育資源[7]。鑒于此，由教育資源分配不均導(dǎo)致不公平教育的矛盾日益突出，再加上重點班、重點校區(qū)理念的根深蒂固，亦造成了不公平教育差異進(jìn)一步地加大。教育部下發(fā)至各省的教育資源合理分配，教育均衡協(xié)同發(fā)展的責(zé)任規(guī)劃協(xié)議書，提到計劃到 2020 年全國實現(xiàn)縣域內(nèi)義務(wù)教育均衡發(fā)展的目標(biāo)，通過特殊政策和項目，如“全面改善貧困地區(qū)薄弱學(xué)校辦學(xué)條件”計劃、中西部地區(qū)農(nóng)村學(xué)校食堂建設(shè)項目等，促進(jìn)均衡發(fā)展[8]。

各地亦相應(yīng)號召，通過“免費師范生計劃““農(nóng)村教育碩士計劃”以及“國培定向計劃”等項目提高教育人才儲備數(shù)量和水平，同時借助各項財政支持和教育補助，吸引高校應(yīng)屆畢業(yè)生、城際青年教師到鄉(xiāng)村支教，將先進(jìn)的教育資源和知識體系引入鄉(xiāng)村教育之中，進(jìn)而提升基礎(chǔ)教育師資的整體水平，改善鄉(xiāng)村教師隊伍的各項教學(xué)能力，從而促進(jìn)教育公平協(xié)同發(fā)展理念在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域深入貫徹落實。

同時，以建立教育評估機制為突破口，著重分析本地區(qū)、本年度范圍內(nèi)教育資源分配情況以及問題成因，并結(jié)合發(fā)達(dá)地區(qū)公平教育協(xié)同發(fā)展的有益探索，汲取其中的成熟經(jīng)驗，制定下一年度的基礎(chǔ)教育協(xié)同發(fā)展計劃，并按期組織實地調(diào)研活動，總結(jié)區(qū)域內(nèi)教育協(xié)同發(fā)展存在的問題。這一系列的措施可能實施過程中會遭遇諸多“滑鐵盧”，但若要打贏突破基礎(chǔ)教育改革瓶頸的攻堅戰(zhàn)，就需要我們立足于公平教育理念，在基礎(chǔ)教育協(xié)同發(fā)展之路上大展拳腳[3]。

由此不難看出，公平教育理念的踐行只是教育協(xié)同發(fā)展改革中的一小步，但確是不可或缺的重要一步。當(dāng)然，基礎(chǔ)教育協(xié)同發(fā)展并非一味地用同一標(biāo)準(zhǔn)衡量所有學(xué)校以及受眾群體，而是要結(jié)合地區(qū)特點、學(xué)生差異性，因地制宜地采取相對公平化的衡量標(biāo)準(zhǔn)。公平教育的缺失不僅會導(dǎo)致教育資源的浪費和流失，亦會使基礎(chǔ)教育推廣者喪失開發(fā)學(xué)生潛在能力的興趣和智慧知識。由此，公平教育協(xié)同發(fā)展理念的普及對基礎(chǔ)教育改革的深遠(yuǎn)影響不容忽視。

三、探索基礎(chǔ)教育改革新思維與戰(zhàn)略的整體構(gòu)想

（一）探索由頂層規(guī)劃向?qū)嶋H效用轉(zhuǎn)變的新思維

近年來，基礎(chǔ)教育改革的步伐一直未曾停歇，基礎(chǔ)教育改革的終極目標(biāo)并非僅僅是搭建基礎(chǔ)教育的理想王國，而是需要基于多次改革試驗數(shù)據(jù)分析，考量各項改革措施的基本效能，綜合分析改革路徑的思維模式，進(jìn)而對比得出下一次改革措施的落腳點和重心。但不難發(fā)現(xiàn)，經(jīng)歷的多次基礎(chǔ)教育改革的重心大多集中于頂層制度設(shè)計，對改革措施的分析也過多重視其覆蓋面和體系化，忽略了基礎(chǔ)教育改革的核心競爭力在于實際執(zhí)行力和可期待利益?？v觀我國基礎(chǔ)教育改革進(jìn)程和現(xiàn)實情況，停留于頂層制度規(guī)劃的改革思維已經(jīng)不能滿足于基礎(chǔ)教育改革質(zhì)效的實現(xiàn)，需要以觸及教育文化與受眾群體發(fā)展為終極目標(biāo)，以此作為檢驗基礎(chǔ)教育改革措施可行性的重要砝碼，進(jìn)而推動基礎(chǔ)教育改革影響力邁向新臺階。鑒于此，檢驗基礎(chǔ)教育改革措施可行性則需要立足于改革措施的實際執(zhí)行力，并對其制定相應(yīng)的考核標(biāo)準(zhǔn)，以實際效用的大小測試其是否完成基礎(chǔ)教育改革的預(yù)期目標(biāo)，從而對下一輪變革措施進(jìn)行匹配性調(diào)整。

誠如美國學(xué)校教育體制改革理念，受眾群體和教育文化推廣者能否從改革措施中提煉出自己所需的各項技能，教育改革的各項活動能否在校園組織中發(fā)揮改革措施的實際效用，同時通過運用綜合性評價體系獲得教育體制改革成果，進(jìn)而勾勒出基礎(chǔ)教育改革規(guī)劃重點路徑和需要跨越的陷阱。從美國五次基礎(chǔ)教育改革路徑的分析可以看出其頂層規(guī)劃設(shè)計的側(cè)重點各有千秋，大眾教育的普世化程度是蘭卡斯特方案的著力點，考慮移民融入美國時代標(biāo)簽則是年齡分段方案的側(cè)重點，大眾教育接受體驗度則是蓋里教育改革的內(nèi)涵。從美國上述教育改革方案的實施效果來看，基礎(chǔ)教育改革短期時間內(nèi)顯現(xiàn)的矛盾沖突和現(xiàn)實困境是其改革的重中之重，也在改革措施推進(jìn)期間獲得了顯著成效，基礎(chǔ)教育的主要矛盾得以轉(zhuǎn)化甚至消除，但改革步伐并未按照這些主要方向持續(xù)推進(jìn)下去，而是遇到了各自的發(fā)展瓶頸，最終不得不調(diào)整基礎(chǔ)教育改革思路，重新構(gòu)建具有可持續(xù)性發(fā)展的基礎(chǔ)教育改革戰(zhàn)略布局。

簡而言之，我國基礎(chǔ)教育改革思維亦不應(yīng)被基礎(chǔ)教育改革現(xiàn)實困境所累，而忽略基礎(chǔ)教育改革效果的長遠(yuǎn)可期待性。這就需要我們構(gòu)建基礎(chǔ)教育改革的新思維，以基礎(chǔ)教育改革的現(xiàn)實困境為突破口，將改革措施的實用程度、長遠(yuǎn)可操作性融入頂層規(guī)劃設(shè)計中，避免重蹈美國教育制度改革曇花一現(xiàn)的覆轍。改革是需要耐心和毅力的強心劑，并非所有改革措施都能對癥下藥，都能實現(xiàn)利益最大化目標(biāo)，都能讓其創(chuàng)造改革發(fā)展史的新紀(jì)元，畢竟能夠深刻改變基礎(chǔ)教育發(fā)展軌跡的改革鏈環(huán)是有限的。因此，不應(yīng)僅僅局限于修改教育改革方案的細(xì)枝末節(jié)，應(yīng)當(dāng)兼顧改革措施實際效用的長遠(yuǎn)利益目標(biāo)，以改革措施質(zhì)效推動基礎(chǔ)教育改革重新贏得核心競爭力的又一里程碑，構(gòu)建長效的基礎(chǔ)教育評估機制則成為改革中不可或缺的領(lǐng)導(dǎo)力量。

（二）探索由教學(xué)改革轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃母锏男侣窂?/p>

受眾群體和教育教學(xué)推廣者的參與度和著力點是構(gòu)建基礎(chǔ)教育改革方案新路徑的又一枚金鑰匙，教師作為課堂教學(xué)的發(fā)起者和控制著，要時刻關(guān)注并收集受眾群體的即時反饋，抓住課堂教學(xué)的動態(tài)影響力亦是發(fā)現(xiàn)基礎(chǔ)教育改革精髓之所在。換言之，基礎(chǔ)教育的深度改革需要兼顧教育資源分配利用與教育品質(zhì)提升的多元調(diào)控，而非以單一視角關(guān)注教育利益或教育質(zhì)量。

我國基礎(chǔ)教育改革長期停留以單一視角評估教育品質(zhì)或教育利益改革措施帶來的可期待利益，忽略了二者合力可碰撞出的改革智慧火花。正如美國基礎(chǔ)教育獨辟蹊徑思路的引導(dǎo)，在解決現(xiàn)有教育領(lǐng)域和社會生活領(lǐng)域矛盾沖突的同時，不硬性割裂課堂教學(xué)改革與教育品質(zhì)改革之間的天然聯(lián)系，而是以課堂空間為教育品質(zhì)提升的紐帶，以課堂實踐創(chuàng)新帶動公平教育與協(xié)同發(fā)展教育理念的同步推進(jìn)。這一改革思維的高明之處在于：一方面，在國家行政力的強大推動下，合力匹配教育教學(xué)資源，結(jié)合其構(gòu)建的教育評價和監(jiān)督體系，實現(xiàn)教學(xué)改革和教育品質(zhì)提升之間重組最優(yōu)化，進(jìn)而激發(fā)基礎(chǔ)教育改革的內(nèi)在潛力。正如教育部副部長劉利民所言，“行政關(guān)注課程教學(xué)，不是要直接插手學(xué)校的教學(xué)改革事務(wù)，而是要以推動學(xué)校制訂中長期發(fā)展規(guī)劃、進(jìn)行教育綜合督導(dǎo)評估等方式引導(dǎo)學(xué)校實施素質(zhì)教育、提高教育質(zhì)量”，這一觀點揭示了基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的內(nèi)部規(guī)律。另一方面，品質(zhì)教育體系的合理構(gòu)建將為教育資源配置帶來新的契機，即以品質(zhì)教育提升填補教育發(fā)展區(qū)際不平衡、弱視受眾群體利益保護(hù)缺失導(dǎo)致的現(xiàn)實漏洞，同時與行政組織力量之間的協(xié)同配合亦彌補了行政權(quán)力強制推動所帶來的短期教育平衡的缺陷。究其實質(zhì)，對教學(xué)改革問題的宏觀性處理，亦是所有教育改革問題被合理破解的最終歸宿，教學(xué)改革在基礎(chǔ)教育改革居于改革的靈魂地位。

誠如美國芝加哥大學(xué)原校長赫欽斯所言，“教育即教學(xué)”，教育改革的實質(zhì)與內(nèi)核是教學(xué)改革。世界基礎(chǔ)教育改革態(tài)勢也表明：“一種全新的教學(xué)觀念自然會導(dǎo)致學(xué)校教育事業(yè)的重構(gòu)?！焙喲灾?，“教學(xué)改革”可期待性目標(biāo)的實現(xiàn)，需教育體制、學(xué)校系統(tǒng)改革和諧共處，不能脫離彼此而自由“生長”。從基礎(chǔ)教育改革空間構(gòu)建和分配角度來看，以“小社會”視角將校園組織進(jìn)行重新定位，那與之相對應(yīng)的“大社會”則可能是由教學(xué)課堂發(fā)散思維形成的“課堂空間”造就而成，進(jìn)而完全可能以和諧大社會形式出現(xiàn)。鑒于此，我國基礎(chǔ)教育改革思維的新探索亦需要突破既有思維瓶頸，即鞏固課堂教學(xué)改革與教育品質(zhì)改革之間的天然聯(lián)系紐帶，其改革新路徑可以總結(jié)為：第一階段啟動教育體制改革，以第一階段改革成果引導(dǎo)改革進(jìn)入第二階段的學(xué)校改革，在教育體制改革和學(xué)校組織改革聯(lián)動機制下，開啟第三階段課堂實踐改革的大門，進(jìn)而實現(xiàn)教學(xué)改革向教育品質(zhì)改革的實質(zhì)性突破。

進(jìn)入課堂教學(xué)改革階段，教師作為教育傳播者，其教學(xué)專業(yè)水平和能力的綜合性評價亦提上改革日程，如何均衡匹配教學(xué)實踐質(zhì)效及教學(xué)內(nèi)涵之間的關(guān)系亦是基礎(chǔ)教育深入改革需要著重考慮的問題。換言之，教師作為改革精神的先驅(qū)力量，擔(dān)當(dāng)著基礎(chǔ)教育改革接力賽跑中的第一棒，如何突破基礎(chǔ)教育改革瓶頸，正確分析和有效利用課堂教學(xué)與教育傳承這兩把改革利器，削弱一己私利和資源利用不當(dāng)?shù)炔涣加绊憣A(chǔ)教育改革精神的侵蝕，真正實現(xiàn)基礎(chǔ)教育深入改革精神的應(yīng)有之義。讓基礎(chǔ)教育改革的集結(jié)號擲地有聲，讓課堂教學(xué)改革深深地融入基礎(chǔ)教育改革激昂流動的“改革血液”中，為“改革血液”注入新的生機。

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