論課程的本質(zhì)及課程育人途徑

莊志軍，蘇顯春

(吉林化工學(xué)院，吉林 吉林 132022)

“課程”一詞最早出現(xiàn)在南北朝時期翻譯的佛經(jīng)中，當(dāng)時它的意思是指檢查、考核功課的分量、內(nèi)容和進程，與學(xué)校中的課業(yè)的進程“功課”這些意思有些差別。在學(xué)校教育的意義上首次使用“課程”一詞的是南宋的著名理學(xué)家朱熹，他在《朱子全書》中多次談到課程。在西方，斯賓塞在1859年發(fā)表的《什么知識最有價值》一文中最早提出curriculum一詞，意思是“專門設(shè)計和系統(tǒng)組織的教學(xué)內(nèi)容”[1]。

本質(zhì)是事物的根本性質(zhì)，是構(gòu)成事物的各要素(成分)之間的內(nèi)在聯(lián)系。本質(zhì)是同一類現(xiàn)象中一般的共同的東西，是內(nèi)在的、相對穩(wěn)定的。人們對課程本質(zhì)的認識經(jīng)歷了從現(xiàn)象到本質(zhì)、從不深刻的本質(zhì)到更加深刻的本質(zhì)的發(fā)展過程。只有全面認識課程的本質(zhì)，才能更好地發(fā)揮課程的育人功能，促進人的全面發(fā)展。

一、課程的本質(zhì)

叢立新教授在《課程新論》中歸納了對課程本質(zhì)的三種不同看法：1.課程是知識。這種認知下課程是既定的、先驗的、靜態(tài)的，是外在于學(xué)習(xí)者且凌駕于學(xué)習(xí)者之上的。學(xué)習(xí)者服從課程，在課程面前是接受者的角色。2.課程是經(jīng)驗。課程是學(xué)習(xí)者本身獲得的某種性質(zhì)或形態(tài)的經(jīng)驗。這種認知下課程與學(xué)習(xí)者的關(guān)系從單向變成雙向。其特點是：課程往往從學(xué)習(xí)者的角度出發(fā)和設(shè)計，與學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗相聯(lián)系、相結(jié)合，強調(diào)學(xué)習(xí)者作為主體。3.課程是活動。認為課程是人自主性活動的總和，學(xué)習(xí)者通過與活動對象的相互作用而實現(xiàn)自身各方面的發(fā)展。其特點是：強調(diào)學(xué)習(xí)者是課程主體及其能動重要性；強調(diào)以學(xué)習(xí)者的興趣、需要、能力、經(jīng)驗為中介來實施課程；強調(diào)活動完整性、突出課程的綜合性、整體性[2]。王策三教授也認為：“課程不僅包括學(xué)科，還有其它內(nèi)容如勞動和其它各種活動，也不只是內(nèi)容本身，還有對內(nèi)容的安排，以及內(nèi)容安排實現(xiàn)的進程和期限等含義”[3]。

寥哲勛教授總結(jié)并評價西方學(xué)者中幾種有代表性的看法：1.課程即教育內(nèi)容或教材。這種觀點把課程等同于教育內(nèi)容或教材過于簡單化，有很大的局限性。2.課程是所設(shè)計的一種活動計劃。將課程理解為包括教學(xué)活動在內(nèi)的混合活動計劃，這就混淆了課程與教學(xué)的界限。3.課程是預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。隱性課程的結(jié)果是難以預(yù)料的。4.課程是文化的再生產(chǎn)。舒伯特指出：認為課程應(yīng)是對文化不加批判地進行生產(chǎn)的見解把社會現(xiàn)狀看得太美好了。5.課程是經(jīng)驗。這種觀點片面強調(diào)人的直接經(jīng)驗，在實踐中的可行性差，且忽視間接經(jīng)驗的作用。6.課程是具體的課業(yè)。這種觀點將課程看作是孤立的技能訓(xùn)練和概念傳授，也是片面的。課程是進行社會改造的議事日程。這是一種政治化的課程概念，沒有反映受教育者的合理需要及其身心發(fā)展的規(guī)律和水平。在對諸多觀點進行批判總結(jié)的基礎(chǔ)上，寥哲勛教授指出課程是在一定學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)指引下，由具體的育人目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容及學(xué)習(xí)活動方式組成的，具有多層組織結(jié)構(gòu)和育人計劃性能、育人信息載體性能的，用以指導(dǎo)學(xué)校教育、教學(xué)活動的育人方案，是學(xué)校教育活動的一個組成部分。課程具有獨特的多層次的組織結(jié)構(gòu)，具有育人計劃的性能和育人信息載體的性能。這是課程區(qū)別于教學(xué)、考試、教育管理三個種概念的本質(zhì)屬性[4]。

課程是學(xué)習(xí)者對知識的建構(gòu)，學(xué)習(xí)者通過活動進行直接或間接體驗并獲得知識，從而發(fā)展能力、完善自身并認識和改造世界。課程不僅具有知識性，而且具有社會性和人本性，是人對知識的認知與加工的動態(tài)發(fā)展過程。人類思維方式的局限性及其特點決定了人們對課程本質(zhì)的認識必然是循序漸進的、逐步深入的。人類語言的有限性決定了課程本質(zhì)的探索將是個不斷發(fā)展的過程。人們對課程本質(zhì)的認識往往帶有一定的價值傾向性，這一點反映在課程設(shè)計中往往形成不同的設(shè)計特色，只有全面地把握課程的本質(zhì)，才能夠避免在課程設(shè)計中以偏代全，才能更好地發(fā)揮課程在促進人的全面發(fā)展中的作用。

課程是實現(xiàn)教育目的的載體，而教育的目的是養(yǎng)成人自覺向善的品行、提升人的智慧靈性，使人減少欲望、怨恨，獲得內(nèi)在的平靜。真正的教育無關(guān)分數(shù)、無關(guān)名利，只為追求真善美。這就決定了課程首先是要育人，提升人的道德境界，其次才是要傳遞知識、培養(yǎng)能力。沒有德育理念支撐的課程是沒有靈魂的課程，“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善。”大學(xué)課程應(yīng)幫助學(xué)生完善自身的道德，促使其成長為德才兼?zhèn)涞娜瞬拧?/p>

二、影響課程育人功能發(fā)揮的主要問題

課程育人功能的發(fā)揮受到各種因素的影響，其中教師的職業(yè)道德修養(yǎng)、課程內(nèi)容的組織與選擇、課程評價是影響課程育人功能發(fā)揮的瓶頸問題，直接關(guān)系到課程育人功能的正常發(fā)揮。

(一) 師德問題

“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從?！?在我們這個世界上，有些偉大師表人物，他們影響之大多半由于其人品可愛[5]。教師的言行對學(xué)生的影響是潛移默化的，教師的道德品格高尚、學(xué)識涵養(yǎng)豐富會對學(xué)生傳遞正能量，反之，教師育人意識薄弱、缺乏敬業(yè)精神、學(xué)術(shù)失范會對學(xué)生產(chǎn)生負面影響。當(dāng)前師德建設(shè)存在的主要問題有：學(xué)術(shù)不端，教學(xué)不嚴——即教師備課不精、照本宣科、內(nèi)容陳舊、手段落后，對學(xué)生課堂行為和學(xué)習(xí)紀(jì)律不聞不問，缺少育人意識和敬業(yè)精神，甚至輕學(xué)漫教，隨意調(diào)課，等等。

(二) 課程內(nèi)容問題

當(dāng)前，課程內(nèi)容設(shè)置上存在的不利于課程育人功能發(fā)揮的主要問題有：理工類課程在課程內(nèi)容中強調(diào)知識體系的建構(gòu)，缺乏對科學(xué)知識所蘊含的人文思想的內(nèi)涵進行深入挖掘，道德教育和對學(xué)生進行價值觀教育的內(nèi)容還需要進一步加強；人文課程內(nèi)容中強調(diào)知識的理解、記憶，缺乏幫助學(xué)生檢查自身品行、陶冶情感和形成態(tài)度的引導(dǎo)。在課程內(nèi)容設(shè)置上需要加強道德教育在各類課程知識中的滲透。

(三) 課程評價問題

課程評價是課程改革的瓶頸，也是課程育人功能發(fā)揮的指揮棒。課程評價對教育主體具有導(dǎo)向作用，因此，如果僅僅評價學(xué)生的知識與技能，那么學(xué)生的情感、道德就容易被忽視。當(dāng)前，課程評價忽視學(xué)生個性人格的發(fā)展和道德的完善，重視知識的掌握的考核；評價結(jié)果的運用以“選拔”和“考核”為主，“建設(shè)”和“發(fā)展”作用較弱[6]。誠然，在課程評價中對學(xué)生的情感態(tài)度、價值觀念、道德品質(zhì)和道德行為的轉(zhuǎn)變進行評價有相當(dāng)?shù)碾y度，但這并不意味著課程評價可以忽略這些難以評價的情感、態(tài)度、價值觀等隱性的因素，課程評價應(yīng)由知識本位轉(zhuǎn)向道德本位，關(guān)注學(xué)生道德體驗與行為、價值觀發(fā)展與人生態(tài)度、世界觀形成等方面的內(nèi)容。注重學(xué)生的情感體驗、個性發(fā)展和過程經(jīng)歷[7]。

三、課程育人的途徑

發(fā)揮課程的育人功能必須首先解決影響課程育人功能發(fā)揮的瓶頸問題，加強師德建設(shè)，提升教師隊伍素質(zhì)，在各類課程內(nèi)容的設(shè)計和組織上融入育人元素，充分發(fā)揮課程評價的德育導(dǎo)向功能，充分重視教學(xué)管理，提升課堂教學(xué)的育人實效。

(一) 提升教師隊伍素質(zhì)

教師是人類靈魂的工程師，教師的言談舉止對學(xué)生有著潤物無聲的深刻影響。習(xí)近平總書記指出，評價教師隊伍素質(zhì)的第一標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是師德師風(fēng)。教師以德立身，學(xué)生才能學(xué)有榜樣，教師以德立學(xué)，學(xué)生才能德才兼?zhèn)?，教師以德施教，學(xué)生才能潛心問道，教師以德育德，學(xué)生才能臻于至善[8]。教師的言傳身教對學(xué)生的道德觀形成影響深遠，通過組織各項學(xué)習(xí)實踐活動提升教師的師德素養(yǎng)，通過建立師德考核評價指標(biāo)體系進行監(jiān)督評價，建立獎懲機制規(guī)范教師行為。

(二) 深入挖掘課程內(nèi)容的育人特質(zhì)

與思想政治理論課所擔(dān)負的使命一樣，其它各門課程也肩負著育人的使命，必須把做人做事的基本道理、把社會主義核心價值觀的要求、把實現(xiàn)民族復(fù)興的理想和責(zé)任融入各類課程教學(xué)之中，使各類課程與思想政治理論課同向同行。一方面充分發(fā)揮思想政治理論課的主渠道作用，增強思想政治理論課的針對性與感染力，另一方面要重視其它各類課程育人功能的發(fā)揮，形成思政課與其它各類課程協(xié)同育人的局面[9]。教師要善于整理和挖掘各類課程中的育人元素，在課程實施過程中創(chuàng)設(shè)一定的教育情境，使學(xué)生通過學(xué)科課程的學(xué)習(xí)既建構(gòu)知識、增長才能，又在潛移默化中獲得道德行為體驗、涵養(yǎng)品德。

(三) 改革課程評價體系

在課程評價中應(yīng)關(guān)注學(xué)生個性成長與發(fā)展，如學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動的主動性、進行小組學(xué)習(xí)的合作積極性、進行團隊實踐時執(zhí)行力等；課程評價不僅是要關(guān)注知識傳授和能力培養(yǎng)，更要關(guān)注情感、態(tài)度、價值觀的形成；不僅要關(guān)注技能傳授，更要關(guān)注各類課程育德功能的發(fā)揮。要充分發(fā)揮大學(xué)課程評價的導(dǎo)向作用，在課程評價標(biāo)準(zhǔn)中增設(shè)育德效果的觀測點[10]，提倡評價主體的多元化，將教師評價與學(xué)生自評、學(xué)生互評、社會評價相結(jié)合，學(xué)生和社會人士參與評價有助于學(xué)生自我認識和自我教育，也有利于全面認識學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r，搭建由社會、學(xué)生、學(xué)校構(gòu)成的三位一體的校內(nèi)外信息交流平臺[11];提倡評價內(nèi)容多樣化，不僅要重視學(xué)業(yè)成績評價，還要重視評價學(xué)生的實踐創(chuàng)新能力、情感、態(tài)度、價值觀等；在評價中要寬進嚴出，實行學(xué)生道德一票否決，提升課程評價的含金量。

(四) 強化教學(xué)管理

教學(xué)是大學(xué)的第一生命，課堂教學(xué)是教書育人的主陣地。要形成全員育人的格局必須首先要使廣大教育管理者和教師在思想觀念上正視教學(xué)的作用和地位。當(dāng)前的高校還存在著教師不遵守教學(xué)規(guī)章制度、忽視教學(xué)質(zhì)量提高、教學(xué)方法單一、課堂管理松弛、師資不足、教師教學(xué)投入不足、教學(xué)內(nèi)容陳舊等問題，需要學(xué)校管理者充分重視，加大教學(xué)管理的力度，切實提高課堂教學(xué)質(zhì)量，變大學(xué)的課堂為學(xué)生的“金課”。

大學(xué)課程應(yīng)該為學(xué)生提供一個增長本領(lǐng)、健康生活、擔(dān)當(dāng)責(zé)任的平臺，在大學(xué)的課堂里學(xué)生的精神受到激勵，智慧得到啟發(fā)，人格獲得完善。通過課程的學(xué)習(xí)學(xué)生不僅獲得知識、能力的增長，更重要的是豐富心靈、陶冶品格和提升修養(yǎng)。大學(xué)教師應(yīng)通過課程的教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生正確地認識人生的意義、培養(yǎng)大學(xué)生的社會責(zé)任感和國家情懷，不斷提高文化素養(yǎng)，真正讓課堂成為學(xué)生自由而全面發(fā)展的空間。