PISA視域下的合作解決問題能力：內(nèi)涵、測評及反思

李新

摘 要：PISA2015將“合作解決問題能力”定義為個體有效地參與由兩名或以上的成員組成的團(tuán)隊(duì)，通過共享理解與達(dá)成共識，付出努力尋找解決方案，匯集團(tuán)隊(duì)成員的知識、技能和行動以實(shí)施問題解決方案，最終解決問題的能力?；赑ISA研究視域，文章從研究背景和概念界定角度討論學(xué)生合作解決問題能力的內(nèi)涵，從測評框架、影響因素及表現(xiàn)水平等方面梳理合作解決問題能力的測評思路，并基于PISA合作解決問題能力測評反思我國能力測評的未來方向：建構(gòu)能力測評框架，實(shí)施基于標(biāo)準(zhǔn)的評價；更新能力測評理念，建立基于測評的反饋；發(fā)展能力測評方法，采用能力測評新技術(shù)。

關(guān)鍵詞：PISA；合作解決問題能力；測評

中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)及21世紀(jì)關(guān)鍵技能發(fā)展明確強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力與合作交流能力，隨著問題情境復(fù)雜性和不確定性的不斷增強(qiáng)，人際互動與合作重要性的日益凸顯，合作解決問題（collaborative problem solving）比個人解決問題更為高效。2015年的國際學(xué)生評估項(xiàng)目（Program for International Student Assessment，PISA）是世界上首個國際性的合作解決問題能力測評項(xiàng)目，合作解決問題能力是旨在促成問題成功解決的融合認(rèn)知技能（問題解決）與社會技能（合作）的高階能力[1]。根據(jù)2017年11月經(jīng)合組織（OECD）發(fā)布的《PISA2015結(jié)果（第五卷）：合作解決問題》，中國（北上廣蘇）①學(xué)生的合作解決問題能力遠(yuǎn)不如表現(xiàn)最佳的新加坡學(xué)生，甚至低于OECD成員平均水平②，這顯示我國課程改革在提高質(zhì)量上面臨的挑戰(zhàn)之一是學(xué)生低水平的合作解決問題能力。在世界各國教育系統(tǒng)深化學(xué)習(xí)方式變革，強(qiáng)調(diào)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)與探究性學(xué)習(xí)的背景下，發(fā)展學(xué)生的合作解決問題能力尤為重要。

一、學(xué)生合作解決問題能力的內(nèi)涵

學(xué)生合作解決問題融合了傳統(tǒng)概念上的合作能力與問題解決能力，合作能力更是全球共同倡導(dǎo)的跨學(xué)科核心素養(yǎng)，合作解決問題能力是學(xué)生在復(fù)雜情境中投入認(rèn)知、行為、情感要素與異質(zhì)群體進(jìn)行合作所體現(xiàn)的綜合素養(yǎng)。在信息化、大數(shù)據(jù)、人工智能時代，相較于個人層面的解決問題，合作解決問題能達(dá)成有效分工，整合不同來源的知識、觀點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)信息，促進(jìn)團(tuán)隊(duì)成員的相互激勵，以導(dǎo)向具有高創(chuàng)造性與高質(zhì)量的解決方案[2]。合作解決問題不僅能有效解決問題，而且能通過豐富學(xué)習(xí)投入、完善學(xué)習(xí)過程、規(guī)約學(xué)習(xí)經(jīng)歷，發(fā)展學(xué)生的關(guān)鍵能力與跨學(xué)科核心素養(yǎng)。

（一）學(xué)生合作解決問題能力的研究背景

目前，世界各國的課程教學(xué)改革都注重培養(yǎng)學(xué)生的批判思維能力、認(rèn)知能力、合作能力、問題解決能力，但很少有教育系統(tǒng)將學(xué)生的合作解決問題能力納入課程體系，缺少合作技能、問題解決技能、合作解決問題能力等高階能力的測評標(biāo)準(zhǔn)，缺乏基于測評數(shù)據(jù)與結(jié)果促進(jìn)核心技能和關(guān)鍵能力培養(yǎng)的機(jī)制。隨著世界教育和學(xué)習(xí)方式的變革與評價理念的發(fā)展，國際大規(guī)模教育評價開始轉(zhuǎn)向合作解決問題能力等高階技能的測評研究。由思科、英特爾、微軟等公司資助的“21世紀(jì)技能的評價與教學(xué)”項(xiàng)目（Assessment & Teaching of 21st Century Skills，ATC21S）指出，作為21世紀(jì)技能的合作解決問題能力是由合作、問題解決和塑造21世紀(jì)的新技術(shù)構(gòu)成的復(fù)合型指標(biāo)，合作解決問題測評框架包含社會技能（social skills）和認(rèn)知技能（cognitive skills）兩個維度，社會技能維度的下屬指標(biāo)包括參與（participation）、觀點(diǎn)獲?。╬erspective taking）和社會調(diào)節(jié)（social regulation），認(rèn)知技能維度的下屬指標(biāo)包括任務(wù)調(diào)節(jié)（task regulation）與知識建構(gòu)（knowledge building）[3]。PISA一直關(guān)注學(xué)生解決問題的能力：PISA2003采用紙筆測驗(yàn)形式開展個人問題解決能力的測評；PISA2012基于計(jì)算機(jī)技術(shù)實(shí)施個人問題解決能力的測評；PISA2015在已有的問題解決能力測評框架基礎(chǔ)上，使用計(jì)算機(jī)技術(shù)構(gòu)建復(fù)雜情境以測評學(xué)生的合作解決問題能力。

近年來，我國課程與教學(xué)改革堅(jiān)持能力為重，聚焦于發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)與關(guān)鍵能力，尤其是培養(yǎng)學(xué)生的合作能力、問題解決能力，但我國至今尚未有關(guān)于學(xué)生合作解決問題能力的系統(tǒng)研究，缺乏合作解決問題能力這一高階技能的評價標(biāo)準(zhǔn)和策略。PISA2015 合作解決問題測評項(xiàng)目建構(gòu)了成熟的合作解決問題能力的概念體系、評價標(biāo)準(zhǔn)與分析準(zhǔn)則，采用了新的測評技術(shù)與評價理念，為基于測評數(shù)據(jù)促成合作解決問題能力培養(yǎng)和課程教學(xué)實(shí)踐的變革提供了可能。

（二）學(xué)生合作解決問題能力的概念界定

PISA2015合作解決問題能力的概念建構(gòu)基于PISA2003與PISA2012問題解決能力領(lǐng)域測評。PISA2003將問題解決能力定義為“個體使用認(rèn)知過程來面對和解決真實(shí)的、跨學(xué)科情境的能力，在這種情境中，問題解決方案并不是一目了然的，所適用的內(nèi)容領(lǐng)域或課程領(lǐng)域并不局限于數(shù)學(xué)、科學(xué)和閱讀單一學(xué)科”。PISA2012問題解決框架基本沿用了PISA2003的定義，但增加了意志、情感因素，其問題解決能力是指“在沒有直接明確解決方法的情況下，個人投入認(rèn)知過程以理解和處理問題情境的能力，它還包括處理這些問題情境的意愿，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生成為建設(shè)性和反思性公民的潛力”[4]。PISA2015將合作解決問題能力定義為“個體有效地參與由兩名或以上的成員組成的團(tuán)隊(duì)，通過共享理解與達(dá)成共識，付出努力尋找解決方案，匯集團(tuán)隊(duì)成員的知識、技能和行動以得出問題解決方案，最終解決問題的能力”。由此可見，PISA從問題解決能力到合作解決問題能力的測評，實(shí)現(xiàn)了由側(cè)重于認(rèn)知性素養(yǎng)，到強(qiáng)調(diào)情感性素養(yǎng)，逐步發(fā)展為社會性素養(yǎng)的轉(zhuǎn)向。[5]

PISA2015合作解決問題能力是由合作技能與問題解決能力動態(tài)聯(lián)系形成的宏觀二維能力，其中，合作技能占主導(dǎo)地位。從結(jié)構(gòu)來看，合作解決問題能力并非合作能力與問題解決能力的簡單相加，它是在問題解決能力的基礎(chǔ)上適切地融入合作能力的核心要素和人機(jī)交互新技術(shù)的理解力，合作意味著有兩位或以上的成員參與互動，以共同解決問題，團(tuán)隊(duì)中的一名成員是參與PISA測評的學(xué)生，其他成員是計(jì)算機(jī)虛擬人物；從過程來看，合作解決問題需要學(xué)生認(rèn)知投入、行為投入、情感投入等多個維度的高層級與高水平投入；從目的來看，合作解決問題能力測評的核心強(qiáng)調(diào)解決當(dāng)下問題的合作過程和行為，而不以提出正確的解決方案為根本目標(biāo)[6]，它更加關(guān)注學(xué)生在合作問題解決中建立共識、溝通交流、做出反饋、處理沖突、合理分工、組織管理、監(jiān)控進(jìn)程、評價成效等；從性質(zhì)來看，合作解決問題能力是高階能力、綜合性能力，也是學(xué)科一般能力，即學(xué)生在各學(xué)科學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的普遍存在的基本學(xué)科能力[7]，它通常不是作為一種獨(dú)立于特定內(nèi)容領(lǐng)域的單一技能來教授的，而是整合在學(xué)校特定的學(xué)科課程學(xué)習(xí)中進(jìn)行培養(yǎng)的；從評價理念來看，PISA對合作解決問題能力的測評必須發(fā)生在學(xué)生解決問題的過程中，收集學(xué)生的動態(tài)表現(xiàn)數(shù)據(jù)，秉承過程性評價、表現(xiàn)性評價與發(fā)展性評價理念。

二、學(xué)生合作解決問題能力的測評

合作解決問題能力存在復(fù)雜的構(gòu)成機(jī)制，其概念起源于問題解決，指向合作性這一社會技能，聚焦問題解決與合作之間的動態(tài)交融，借助團(tuán)隊(duì)合作的形式將個體問題解決中內(nèi)隱的認(rèn)知過程外顯化、可觀察化與易測量化。PISA2015合作解決問題能力的測量基于成熟的測評框架與指標(biāo)、系統(tǒng)的影響因素與過程概述以及指向結(jié)果表達(dá)、闡釋與解讀的表現(xiàn)水平量表，其為衡量學(xué)生合作解決問題能力水平的高低及分析其影響機(jī)制提供了參照。

（一）學(xué)生合作解決問題能力的測評框架

合作解決問題能力的測評框架由兩個方面構(gòu)成：個人問題解決精熟度與合作精熟度。個人問題解決維度包括問題解決過程中四個環(huán)節(jié)的認(rèn)知投入，并沿用了PISA2012問題解決能力框架，即探究與理解、表征與系統(tǒng)化、計(jì)劃與執(zhí)行、監(jiān)控與反思，探究與理解包括通過觀察、交互、搜索信息、發(fā)現(xiàn)限制因素或障礙等方式探究問題情境，并在與問題情境交互的過程中論證對已有信息和探索信息的理解；表征與系統(tǒng)化是指運(yùn)用表格、圖形、符號或文字來表達(dá)問題情境的各個方面，并就問題中的相關(guān)因素及其關(guān)系提出假設(shè)，以對問題情境建立一個連貫的心理表征；計(jì)劃與執(zhí)行包括為了解決問題而修訂計(jì)劃或策略、執(zhí)行策略并完善總目標(biāo)和設(shè)定的子目標(biāo)；監(jiān)控與反思指監(jiān)控問題解決過程、對反饋?zhàn)龀龌貞?yīng)、反思解決方案、反思問題情境所提供的信息及采取的策略。

構(gòu)成合作解決問題能力核心的合作能力（社會技能）聚焦于三大合作素養(yǎng)：建立和維持共識、采取適當(dāng)?shù)男袆咏鉀Q問題、建立和維持團(tuán)隊(duì)組織。建立和維持共識是指學(xué)生必須能夠在合作過程中識別團(tuán)隊(duì)其他成員的知識和觀點(diǎn)，并就問題現(xiàn)狀和活動開展建立共識，包括學(xué)生能監(jiān)控自身的能力、知識和觀點(diǎn)如何與其他成員和相關(guān)任務(wù)情境進(jìn)行互動；采取適當(dāng)?shù)男袆咏鉀Q問題要求學(xué)生必須能夠識別解決問題所需要的合作活動類型，并按照合適的行為步驟以達(dá)成解決方案，這包括學(xué)生為理解問題的限制條件、設(shè)立問題解決的團(tuán)體目標(biāo)、采取行動執(zhí)行任務(wù)、監(jiān)測團(tuán)體與問題目標(biāo)相關(guān)的結(jié)果所投入的努力；建立和維持團(tuán)隊(duì)組織指學(xué)生必須能在了解團(tuán)隊(duì)各成員擅長領(lǐng)域的前提下，明晰自身和其他成員的角色定位、遵循自身角色投入的規(guī)則、監(jiān)測團(tuán)隊(duì)組織方式、調(diào)整團(tuán)隊(duì)的解決問題行為以達(dá)到最佳能力表現(xiàn)水平以及處理解決問題過程中的交流中斷問題或其他障礙[8]。PISA2015合作解決問題測評框架以個人問題解決過程為緯，以合作素養(yǎng)為經(jīng)，交叉構(gòu)成了包含12個具體技能指標(biāo)的測評矩陣，這些指標(biāo)均體現(xiàn)了合作素養(yǎng)與個人問題解決認(rèn)知過程的動態(tài)交互（見表1）。[9]

（二）學(xué)生合作解決問題能力的影響因素

PISA2015擬定了高度結(jié)構(gòu)化的合作解決問題能力的影響因素框架，包括學(xué)生背景以及任務(wù)背景信息兩大部分。圖1全面展示了合作解決問題能力的結(jié)構(gòu)框架及主要影響因素。

1.學(xué)生背景影響因素

學(xué)生的先前知識與經(jīng)驗(yàn)，如學(xué)生在數(shù)學(xué)、科學(xué)、閱讀、寫作、信息通信技術(shù)等領(lǐng)域的知識及日常知識，會影響學(xué)生合作解決問題的能力；學(xué)生個性特征，如人際交往能力、態(tài)度、情緒、人格和動機(jī)都會影響個人層面和合作層面上的問題解決的成功性；認(rèn)知能力，如工作記憶能力、邏輯推理能力和空間能力同樣影響合作解決問題能力。

2.任務(wù)背景影響因素

該因素有任務(wù)特征、問題情境、媒介和團(tuán)隊(duì)構(gòu)成四個維度。在任務(wù)特征維度上，開放性是指問題設(shè)計(jì)的結(jié)構(gòu)化與非結(jié)構(gòu)化；信息的可用性是指學(xué)生接受有關(guān)問題解決的靜態(tài)信息和動態(tài)信息；相互依賴性是指學(xué)生在問題解決中接受其他成員幫助的依賴性水平高低；目標(biāo)的對稱指團(tuán)體目標(biāo)與個人目標(biāo)的對弈。在問題情境維度上，任務(wù)類型包括拼圖游戲、建立共識和協(xié)商等；環(huán)境包括個人環(huán)境與公共環(huán)境、技術(shù)與非技術(shù)環(huán)境、學(xué)校（正式化）與學(xué)校外（非正式）環(huán)境等；領(lǐng)域內(nèi)容包括數(shù)學(xué)、科學(xué)、閱讀、環(huán)境、共同體和政治等。在媒介維度上，由低水平向高水平過渡的語義豐富性指問題提供情境的豐富程度，有的情境是模擬現(xiàn)實(shí)，有的情境只是提供了小組交流的簡單片段；指稱意義指問題情境是指向外在世界和真實(shí)世界，還是關(guān)于抽象世界和抽離外在知識的；問題空間指學(xué)生獲得關(guān)于其他團(tuán)隊(duì)成員明確的或潛在的活動行為信息。在團(tuán)隊(duì)構(gòu)成維度上，角色的相稱指每位團(tuán)隊(duì)成員在問題解決過程中的行動是對等還是非對等的；地位的對等指團(tuán)隊(duì)成員只考慮同伴合作關(guān)系而不是利益促進(jìn)的交互關(guān)系；團(tuán)隊(duì)的規(guī)模是由包括學(xué)生在內(nèi)的2名及以上的成員構(gòu)成。

（三）學(xué)生合作解決問題能力的表現(xiàn)水平

PISA2015構(gòu)建了合作解決問題能力水平量表，把學(xué)生合作解決問題能力水平區(qū)分為5個等級，水平1到水平4的學(xué)生能成功完成該水平所包含的項(xiàng)目，表現(xiàn)低于水平1的學(xué)生被認(rèn)為缺乏合作解決問題的能力。該量表不僅能反映學(xué)生所處的相對位置并比較各國學(xué)生的合作解決問題能力水平分布和競爭力，還能通過描述每一級能力水平所對應(yīng)的題目難度和分?jǐn)?shù)，以及每一級水平所對應(yīng)的學(xué)生合作解決問題能力的表現(xiàn)特點(diǎn)，對常模參照測驗(yàn)作出標(biāo)準(zhǔn)參照的解釋，以更好地了解分?jǐn)?shù)背后代表的意義[10]。明晰學(xué)生合作解決問題能力表現(xiàn)的水平等級、劃定各等級水平的分?jǐn)?shù)范圍、描述達(dá)到各水平的學(xué)生能力特點(diǎn)，將直接指向?qū)Τ橄鬁y評分?jǐn)?shù)背后能力維度內(nèi)涵的具體表達(dá)與豐富解讀（見表2）。

三、學(xué)生合作解決問題能力測評的反思

近幾年我國課程改革強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)與關(guān)鍵能力，倡導(dǎo)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)與跨學(xué)科學(xué)習(xí)，然而科學(xué)規(guī)范的核心素養(yǎng)與關(guān)鍵能力評價標(biāo)準(zhǔn)和測評研究尚顯模糊，基于能力測評以改進(jìn)課程教學(xué)、發(fā)展學(xué)生關(guān)鍵能力的機(jī)制亟待建立。PISA視域下的合作解決問題能力測評明晰了能力的內(nèi)在結(jié)構(gòu)與關(guān)鍵要素，建構(gòu)了能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)和層級水平，采用了基于計(jì)算機(jī)的測評技術(shù)和方法，貫徹了“基于數(shù)據(jù)、基于證據(jù)、基于標(biāo)準(zhǔn)、基于表現(xiàn)”的發(fā)展性測評理念。體現(xiàn)國際教育測評發(fā)展最新理念和方法的合作解決問題能力測評為我國關(guān)于關(guān)鍵能力、高階技能、跨學(xué)科能力、社會技能、情感態(tài)度的測評發(fā)展提供了經(jīng)驗(yàn)和啟示。

（一）建構(gòu)能力測評框架，實(shí)施基于標(biāo)準(zhǔn)的評價

建構(gòu)能力測評框架是開展能力測評的依據(jù)和基礎(chǔ)，決定了后續(xù)能力測評的信度和效度。像合作解決問題能力這樣的高階技能和關(guān)鍵能力是高度抽象、結(jié)構(gòu)復(fù)雜和難以直接觀察和測量的，如何測量這些內(nèi)隱于學(xué)生個體的潛在特質(zhì)是能力測評的關(guān)鍵所在?；赑ISA合作解決問題能力測評經(jīng)驗(yàn)，能力測評的首要步驟是將能力概念化和操作化，解構(gòu)能力關(guān)鍵要素，建構(gòu)與能力概念相一致的操作性定義測評框架；然后，依據(jù)測評框架利用計(jì)算機(jī)技術(shù)構(gòu)建復(fù)雜的任務(wù)情境，在任務(wù)情境中設(shè)置一系列基于潛在構(gòu)想而產(chǎn)生的觀察指標(biāo)，每個觀察指標(biāo)對應(yīng)測評框架中的某一種技能（如合作解決問題測評框架中的12種技能）或某一種元素；最后在學(xué)生完成任務(wù)的過程中獲取學(xué)生對系列觀察指標(biāo)的反應(yīng)，從而對學(xué)生的潛在能力進(jìn)行推論[11]。在整個能力測評中，基于能力內(nèi)涵的測評框架構(gòu)建是核心環(huán)節(jié)，它決定了測評任務(wù)的項(xiàng)目設(shè)計(jì)、評價標(biāo)準(zhǔn)的擬定和結(jié)果解讀的空間。由于人們對能力的理論研究和構(gòu)想假設(shè)的視角各異，因此所建構(gòu)的能力測評框架及其維度指標(biāo)也會有所不同，例如PISA2015和ACT21S的合作解決問題能力的測評框架有很大區(qū)別，但這并不會在能力測評結(jié)果的科學(xué)性和規(guī)范性上產(chǎn)生分歧。

因此，我國的能力測評要加強(qiáng)測評框架的研制，建構(gòu)符合我國學(xué)生能力發(fā)展實(shí)際和需求的測評框架，尤其是在當(dāng)前核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的測評有多個國際版本和經(jīng)驗(yàn)借鑒的背景下。同時，我國能力測評的實(shí)施應(yīng)基于標(biāo)準(zhǔn)，如果說測評框架規(guī)定了學(xué)生應(yīng)該能做什么，那么能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)則說明了能做到的程度，即學(xué)生的表現(xiàn)水平及其描述。能力標(biāo)準(zhǔn)明晰學(xué)生的能力結(jié)構(gòu)要素、劃定學(xué)生的能力發(fā)展水平和指向?qū)W生能力發(fā)展的未來路徑，基于標(biāo)準(zhǔn)的能力評價不同于過去模糊抽象的傳統(tǒng)評價，為能力發(fā)展的全方位診斷和具體改進(jìn)培養(yǎng)提供直接依據(jù)。

（二）更新能力測評理念，建立基于測評的反饋

和靜態(tài)的獨(dú)立于情境的傳統(tǒng)認(rèn)知測驗(yàn)和紙筆測驗(yàn)有所不同，合作解決問題能力的測評是基于真實(shí)復(fù)雜情境，通過學(xué)生執(zhí)行任務(wù)、合作交流、問題解決等動態(tài)交互過程進(jìn)行的。核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的測評基于構(gòu)建的真實(shí)任務(wù)情境，記錄學(xué)生在情境中的動態(tài)性和過程性發(fā)展數(shù)據(jù)，以此來推論和評價學(xué)生的能力發(fā)展，并旨在改進(jìn)教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)。從此意義上說，能力測評比傳統(tǒng)學(xué)業(yè)紙筆測驗(yàn)更加復(fù)雜，實(shí)施的難度更大，但PISA等國際大規(guī)模教育評價項(xiàng)目關(guān)于問題解決能力、合作解決問題能力的測評證明了高階技能的可測性和測量的規(guī)范性。我國長期以來由于關(guān)鍵能力和高階技能的難以測量而很少涉及能力測評的研究與實(shí)踐，或者將能力測評等同于紙筆測驗(yàn)。因此，我國的能力測評領(lǐng)域需要更新評價理念。一方面，我們要明確情感態(tài)度、社會技能、關(guān)鍵能力、核心素養(yǎng)是可以進(jìn)行科學(xué)測評的，為此我們需要加大對能力測評的系統(tǒng)研究；另一方面，我們需要樹立科學(xué)的能力評價觀，高階技能的測評不能采取像認(rèn)知能力一樣的紙筆測驗(yàn)方式，而應(yīng)依附于真實(shí)情境和過程表現(xiàn)，彰顯其實(shí)踐屬性和過程屬性，我們需要記錄學(xué)生在任務(wù)情境中的實(shí)時動態(tài)數(shù)據(jù)和發(fā)展軌跡，基于表現(xiàn)數(shù)據(jù)和案例來評價學(xué)生的能力，秉持發(fā)展性的能力測評理念。同時，在更新測評理念的基礎(chǔ)上建立反饋機(jī)制，讓能力測評的過程性數(shù)據(jù)和結(jié)果分析直接為教育教學(xué)改進(jìn)與反饋所用。我國綜合素質(zhì)評價和綜合實(shí)踐能力評價的數(shù)據(jù)和結(jié)果多用于為學(xué)生進(jìn)行等級劃分和排名，而這些抽象的等級和排名難以為診斷學(xué)生能力發(fā)展存在的問題、改進(jìn)教學(xué)過程、培養(yǎng)學(xué)生能力提供反饋信息，應(yīng)基于能力測評的反饋建立起“教-學(xué)-評”一致的聯(lián)動機(jī)制。例如，PISA合作解決問題能力的測評結(jié)果為各國教育系統(tǒng)提供了在課程教學(xué)、教育支持、同伴關(guān)系等方面決策的反饋信息，以促進(jìn)學(xué)生合作解決問題能力的發(fā)展。

（三）發(fā)展能力測評方法，采用能力測評新技術(shù)

規(guī)范的能力測評不僅要有科學(xué)的測評理念支撐，還要有高效的測評方法和測評技術(shù)。PISA不僅測評了合作解決問題能力，還基于預(yù)先擬定的能力影響因素框架測評了因素中的各個指標(biāo)，并將學(xué)生合作解決問題能力的表現(xiàn)與背景影響因素進(jìn)行關(guān)聯(lián)。一方面，豐富了對合作解決問題能力測評表現(xiàn)的結(jié)果解讀，另一方面，揭示合作解決問題能力與背景因素之間的關(guān)系，為培養(yǎng)能力、改進(jìn)課程教學(xué)、強(qiáng)化外圍環(huán)境的支持等方面提供針對性的反饋信息。PISA合作解決問題能力測評采用基于計(jì)算機(jī)的測評技術(shù)（computer-based assessment），一定程度上減輕了大規(guī)模能力測評的人力資源和物質(zhì)資源負(fù)擔(dān)?；谟?jì)算機(jī)的測評能提供復(fù)雜真實(shí)的任務(wù)情境，支撐問題解決的過程，能動態(tài)采集密集型過程數(shù)據(jù)，經(jīng)過精心設(shè)計(jì)的評分算法抽取高階能力的觀察指標(biāo)并進(jìn)行賦值，利用項(xiàng)目反應(yīng)理論測量模型對學(xué)生的合作解決問題能力進(jìn)行推論，估計(jì)出合作解決問題能力的量尺分?jǐn)?shù)。學(xué)生核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的測評基于真實(shí)生活情境，傳統(tǒng)學(xué)業(yè)成就測驗(yàn)難以提供動態(tài)、交互、復(fù)雜的情境，基于計(jì)算機(jī)的測評技術(shù)為我國當(dāng)下核心素養(yǎng)與關(guān)鍵能力的測評提供了探索路徑與可行方向，一些高階技能的測評需要采用國際教育測評領(lǐng)域的新技術(shù)和新方法，尤其是國際大規(guī)模教育評價項(xiàng)目中經(jīng)常使用的項(xiàng)目反應(yīng)理論測評技術(shù)。PISA合作解決問題能力測評的創(chuàng)新之舉在于構(gòu)建人機(jī)交互模式，利用計(jì)算機(jī)虛擬成員與參與測評的學(xué)生合作解決問題，為學(xué)生構(gòu)建了真實(shí)的合作解決問題的任務(wù)情境，提高了測評的效度。我國的教育測評領(lǐng)域還處于發(fā)展階段，高階能力的測評需要借鑒國際教育測評的經(jīng)驗(yàn)，加強(qiáng)對測評方法和技術(shù)的研究，落實(shí)測評方法和技術(shù)在關(guān)鍵能力測評中的運(yùn)用。

注釋：

①參與PISA2015測評的中國部分地區(qū)聯(lián)合體為北京市-上海市-江蘇省-廣東省，PISA編碼為B-S-J-G（China）。

②新加坡學(xué)生的合作解決問題能力表現(xiàn)得分（561分）在所有參評國家和地區(qū)中位列第一，而中國（北上廣蘇）的合作解決問題能力表現(xiàn)得分（496分）位列第26名，低于OECD成員的平均水平（500分）。

③合作解決問題能力表現(xiàn)量表分?jǐn)?shù)以O(shè)ECD成員的平均成績?yōu)?00分、標(biāo)準(zhǔn)差為100分來確定。

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編輯 朱婷婷 校對 許方舟