俄羅斯中級留學生漢語自然焦點陳述句字調教學探析

張　天

（黑龍江大學文學院　黑龍江哈爾濱　150080）

一、引言

“洋腔洋調”是漢語作為第二語言教學的難點問題。石林、溫寶瑩（2012）認為：“‘洋腔洋調’指外國人說漢語時在聲調和語調方面的偏誤現(xiàn)象。在中介語聲調和語調中帶有非漢語的特征?！盵1](P4)因此聲調和語調的習得偏誤是造成留學生“洋腔洋調”的“罪魁禍首”。近年來，依據(jù)國別進行的對外漢語語音教學的研究成果層出不窮，對俄漢語語音教學成果頗豐。然而，在調查中我們發(fā)現(xiàn)，前人的研究成果主要集中于對俄羅斯中級留學生漢語聲調習得方面的偏誤分析，而其中大多研究通常是以聽感或俄漢語音對比的相關知識為基礎進行的，只有一少部分學者，如程瀟（2011）、白杉（2013）、于曉杰（2014）、王鑫（2014）在學位論文中運用實驗語音學的手段對俄羅斯中級留學生的語音問題進行客觀地、系統(tǒng)性地分析，而在俄羅斯中級留學生漢語語調習得的成果更是少之又少。石鋒、王萍、梁磊（2011）認為：“自然焦點的陳述句語調模式是語調結構的基本模式，并且疑問、祈使、感嘆等不同功能句型以及焦點句和情感句是以自然焦點的陳述句語調模式為基礎。”[2](P9)中級階段的留學生已經接受了一年或一年以上的語音訓練，且具備了一定的漢語知識，較比初級和高級階段的學生更能反映出俄羅斯中級留學生漢語自然焦點陳述句的語調問題。我們將運用實驗語音學的方法從字調的角度對俄羅斯留學生漢語自然焦點的陳述句的語調表現(xiàn)進行考察，并在與中國學生對比的基礎上對其語調表現(xiàn)做進一步分析，其中中國學生數(shù)據(jù)來自石鋒、王萍、梁磊（2009）[2](P11)學生發(fā)音人。

二、語音實驗過程

（一）實驗說明。我們在沈炯（1985）[3](P90)的實驗句的基礎上做適當修改后設計了4個實驗語句，具體如下：

1.張中斌星期天修收音機。

2.吳國華重陽節(jié)回陽澄湖。

3.李小寶五點整寫講演稿。

4.趙樹慶畢業(yè)后去教育部。

實驗語句的韻律節(jié)奏是“3/3/4”模式，是漢語韻律的常見模式。第一字到第三字為句首韻律詞，第四字到第六字為句中韻律詞，第五字為單音節(jié)動詞，可以與句末韻律詞構成述賓結構的韻律短語。

石鋒、時秀娟（2007）認為：“每個人的發(fā)音自成系統(tǒng)。不同人的發(fā)音系統(tǒng)具有對應一致性。”[4](P24)所以我們選取了四位發(fā)音人，兩男兩女，平均年齡為22歲，均是以俄語為母語的留學生，來華學習漢語時間均為兩年（在本國期間無漢語基礎）。錄音在黑龍江大學國際文化教育學院小教室進行。首先，我們和每位發(fā)音人進行簡單交流，讓他們熟悉實驗語句。然后開始錄音，錄音設備為筆記本電腦，配有外置麥克。錄音采用Cool Edit軟件，采樣率為11025HZ，16位，單聲道。我們要求發(fā)音人以平穩(wěn)自然的語速發(fā)音，發(fā)音時無語義強調和情感色彩，每句話讀三遍，句與句之間間隔五秒，一共得到4×3×4=48個實驗句。

我們采用南開大學“桌上語音工作室”（Mini Speech Lab）進行聲學實驗，首先根據(jù)窄帶語圖修改基頻，去掉彎頭和降尾。李愛軍（2005）認為：“半音是是適于心理—聲學的對應關系的語調研究單位。半音作為一種尺度衡量單位，把基頻頻率轉換成對數(shù)域中的值，從而減少了個體發(fā)音的差異，強調發(fā)音的共性。同時半音也更符合人們心理聽覺的感知?！盵5](P13)所以我們在提取三次發(fā)音的音高數(shù)據(jù)平均值后，將赫茲值轉換為半音值，其計算公式為：

St=12×lgf/fr/lg2（其中“f”表示需要轉換的赫茲數(shù)值，“fr”表示參考頻率，男發(fā)音人設為55HZ，女發(fā)音人設為64HZ。）

為了濾掉不同發(fā)音人之間的個性差異，使實驗結果具有可比性，我們在半音值（St）的基礎上進行轉化，得到百分比值。百分比值的計算是一種相對化的歸一方法，計算方法如下：

Ki=100×Gi-Sminη/Smax-Sminη

Kj=100×Gj-Sminη /Smax-Sminη

Kr=Ki-Kj

其中Gi代表詞調域上限半音值，Gj代表詞調域下限半音值，Smax為語句調域上限半音值，Smin為語句調域下限半音值，Ki為詞調域上限百分比，Kj為詞調域下限百分比，Kr就是詞調域的百分比跨度。

最后，我們使用Excel對數(shù)據(jù)進行處理并繪制成圖。

（二）實驗結果。我們對4位發(fā)音人對錄音數(shù)據(jù)進行處理，以半音為標度得出不同發(fā)音人的調型、調階與跨度并在此基礎上繪制成圖。

圖1　男1字調域統(tǒng)計圖

發(fā)音人男1第一字調域上限最高，為25.14半音；第十字調域最低，為8.33半音。字調域的上限由去聲負擔，無一例外。下限由上聲（如第三字、第四字、第六字、第七字、第九字、第十字）和陽平（如：第一字、第二字、第五字、第八字）共同負擔，其中由上聲充當調域下限的占多數(shù)。語流中陰平調型較平，處于調域的中高部。陰平起點較比去聲低或與去聲重合，但高過陽平與上聲。陽平多為升調，但除第一字與第八字外上升幅度不明顯，并且第七字有下降特征，第九字趨于平調。陽平起點相對較低，第一字、第二字、第六字、第八字陽平起點甚至低于上聲。上聲相連，發(fā)音將第一字、第四字、第五字、第七字、第九字處理為升調，第二字、第三字、第六字、第十字處理為降升調，第八字趨于平調。上聲起點除第一字、第六字外，基本位于調域的中下部。去聲起點最高，終點位于中部或中部偏上位置，降幅不大。

圖2　男2字調域統(tǒng)計圖

發(fā)音人男2第一字調域上限最高，為23.19半音，第十字調域最低，為7.54半音。字調域上限多由去聲負擔（如第二字、第三字、第四字、第六字第八字、第九字、第十字），第一字由陽平負擔，第五字由陰平負擔。字調域下限多由上聲負擔，只有第四字與第六字由陽平負擔。語流中陰平調型多為降調，其中第六字趨于平調，第九字與第十字有上升趨勢。陰平起點不高，除第五字與第七字外均低于去聲，但高過陽平和上聲。發(fā)音人陽平調型第一字、第三字、第五字、第八字、第九字、第十字為上升調，第二字、第四字、第七字為降調，第六字為降升調。陽平起點相對較高，第三字、第六字、第九字起點與上聲接近，其他均高于上聲。上聲相連，發(fā)音人將第一字、第三字、第四字、第六字、第九字處理為升調，第二字、第八字、第十字處理為降調，第五字、第七字處理為降升調。上聲起點高低不等，除第二字和第十字外，一般位于調域的中低部。去聲均為降調，起點相對較高，終點位于調域的中部，降幅不大。

圖3　女1字調域統(tǒng)計圖

發(fā)音人女1第三字的調域上限最高，為24.40半音，第十字調域下限最低，為15.54半音。字調域上限除第五字外，均由去聲負擔。字調域下限均由上聲負擔，無一例外。語流中陰平調型除第五字外，基本為平調，起點一般低于去聲。陽平基本處于調域中間級以下位置，起點較低基本與上聲起點重合。陽平調型多為升調，第三字、第六字為降升調，第九字趨于平調。上聲相連，發(fā)音人將第四字處理為升調，其他字均處理為降升調。去聲起點較高，終點位于調域中部，除第七字外均為降調，降幅不大。

圖4　女2字調域統(tǒng)計圖

發(fā)音人女2第二字調域上限最高，為28.08半音，第十字調域下限最低，為15.75半音。字調域上限均由去聲負擔，無一例外。字調域下限除第八字外均由上聲負擔。語流中陰平調型基本為平調，處于字調域的中上部，所處位置相對較高。陰平起點低于去聲或與去聲重合，但均高于上聲和陽平。發(fā)音人陽平起點不高，大多位于調域底部，甚至與上聲起點重合或低于上聲起點，終點大多位于調域中下部，升幅不大。上聲相連，發(fā)音人將第四字、第八字、第九字將讀成升調，第二字、第三字、第五字、第六字、第七字、第十字處理為降升調。發(fā)音人去聲起點較高，終點位于中下部，降幅相對不大。

（三）實驗結分析。我們參照石鋒、王萍、梁磊（2009）[2](P11)學生漢語陳述句調域圖，對中國學生字域特征總結如下：

中國學生字調域上限由陰平、陽平和去聲共同決定，字調域下限由上聲決定。語流中中國學生陰平屬于高平調，高平特征十分明顯。陽平起點位于字調域中部，終點位于字調域頂部，整體處于字調域中上部。詞首字（第一字、第四字、第七字）與詞末字（第三字、第六字、第十字）基本為升調，詞中字（即第二字、第五字、第八字、第九字）由于受到語流音變的影響上升比較平緩，甚至趨于平調。上聲起點一般位于詞調域中下部，終點分布存在一定差異。詞首字（第一字、第四字、第七字）與詞末字（第三字、第六字、第十字）基本為低平或低降調。詞中字（即第二字、第五字、第八字、第九字）起點一般為該字調域下限，終點一般為該字調域上限。由于受到語流音變的影響，詞中字變?yōu)樯{。去聲詞首字（第一字、第四字、第七字）與詞末字（第三字、第六字、第十字）起點相對較高，近乎達到該字調域上限，是高降調。詞中字（即：第二字、第五字、第八字、第九字）由于受到語流音變的影響，起點較比詞首字與詞末字低，整個調型趨于平緩。

我們在與中國學生比較后，對俄羅斯中級留學生陳述句字調域的特征總結如下：

1.句調域上限由句首詞調域上限決定，句調域下限由句末詞調域下限決定。男發(fā)音人句首詞上限均由首字字調域上限決定，女發(fā)音人句首詞上限分別由第二字和第三字決定。

2.漢語四個聲調在語調中的調域負擔量不同。中國學生字調域上限由陰平、陽平、去聲決定，字調域下限由上聲決定。俄羅斯中級留學生字調域上限多由去聲的開頭決定，偶爾由陰平以及陽平末尾決定（如男2第七字和男2第一字）。字調域下限基本由上聲決定，偶爾由陽平開頭決定（如男1第一字）。

3.俄羅斯中級留學生在語流中陰平大致處于字調域的中高部分，基本為平調（除男2外），陽平起點與終點相對較低，上升幅度不高，甚至出現(xiàn)了下降的情況（如男2）。

4.俄羅斯中級留學生尚未完全掌握語流中上聲的音變規(guī)律。我們知道中國學生在發(fā)三個上聲相連時通常這樣處理：“1+2”結構為“上聲+陽平+上聲”，“2+1”結構為“陽平+陽平+上聲”，且除邊界調外上聲調型多為半上，很少有全上。三個上聲相連究竟應處理成“1+2”還是“2+1”對于中國學生來說并不難，因為中國學生可以憑借語感與句法規(guī)則自然調節(jié)。而俄羅斯中級留學生尚未建立良好的漢語語感，對音變規(guī)則的認識也只是浮于表面，所以在發(fā)音時難免出錯。有的在音變時出現(xiàn)調型選擇的偏誤（如男2），有的索性就用單字調發(fā)音代替了語流中的發(fā)音（如女1）。

5.俄羅斯中級留學生去聲大多數(shù)為降幅不大的高降調。詞中字幾乎未受到語流音變影響，與詞首字和詞末字相比差別不明顯。

三、基于語音實驗的教學反思與建議

我們運用實驗語音學的方法，對以俄語為母語的俄羅斯中級留學生的漢語自然焦點的陳述句的習得情況從字調域的角度進行考察。

（一）俄羅斯中級留學生漢語自然焦點陳述句字調的發(fā)音特點。在字調域方面，俄羅斯中級留學生字調域上限絕大多數(shù)由去聲決定，少數(shù)由陰平、陽平決定，字調域下限基本由上聲決定，少數(shù)由陽平決定。聲調方面，在語流中俄羅斯中級留學生陰平習情況較為理想。陽平和去聲調型良好，但處于詞中字的陽平與去聲與詞首字和詞末字差別不明顯，未受語流中的“跳板效應”的影響而發(fā)生相應改變。上聲習得狀況最不樂觀。學生基本具有音變的意識，但是尚未完全掌握音變的規(guī)律也未形成準確語感，所以上聲發(fā)音較為混亂。

（二）對現(xiàn)行漢語正音教材的反思。從目前我們使用的正音教材來看，我們對語調的重視還遠遠不夠。以《漢語語音教程》（基礎篇）[6]為例，全書共9章，只有第九章直接涉及語調問題，第一章到第五章屬于聲母、韻母教學，第五章到第八章屬于語流音變教學。從語流音變部分來看，跟讀練習通常以讀詞語為主，讀句子的練習相對較少。涉及到句子層面的練習通常是標注拼音的形式，學生無論標音還是朗讀，其關注點更多地集中于發(fā)生音變的詞語，往往會忽略語句層面的語調。從第九章語調來看，教材從重音、停頓、句調三個角度入手。在句調講解部分，教材將漢語語調簡單地分成平直調、高升調、曲折調和低降調。教材對平直調的界定是“平直調多用于表示嚴肅、冷淡、敘述等語氣”，對低降調的界定是“低降調多用于肯定、感嘆、請求等語氣”。首先，在參考了四級到六級的《新漢語水平考試大綱》[7]的基礎上，我們發(fā)現(xiàn)“嚴肅”屬于HSK五級詞，“冷淡”屬于HSK六級詞，“敘述”屬于HSK四級。漢語正音這門課程通常安排在初級階段，初級水平的學生未必能理解上述詞語的含義。其次，每類下面所舉的例句只有三到四個，而且只是簡單在句末用箭頭標注語調，學生一般無法僅通過三四個例句了解該句調的特點。最后，何為平直調？教材并未給出平直調的準確定義。如果從字面理解，平直調在朗讀時不可出現(xiàn)高低升降的起伏變化，而實際上屬于平直調的例句在朗讀時應該具有音高下傾的趨勢。如果教師完全按照教材的模式去講解漢語語調，那么學生在漢語語調習得過程中不免會產生一系列問題。

（三）對漢語作為第二語言教學的建議。我們在教學時應充分重視語流教學和朗讀時語句的起伏變化。我們發(fā)現(xiàn)，在教學中教師把重點更多地集中在單字音教學上。在領讀時，為了讓學生掌握每個字的發(fā)音，甚至常?？鋸埖匕央p音節(jié)或三音節(jié)詞的每一個音節(jié)發(fā)得過于飽滿。這樣一來，學生會下意識地認為只要將單音發(fā)得標準，就能掌握漢語發(fā)音規(guī)律。所以，學生在發(fā)陽平和去聲時常以單字音入句也就不難解釋了。所以，我們在對外漢語語音教學中應將單音教學與語流教學相結合，并且教學重點應適當向語流教學傾斜。漢語上聲教學一直是對外漢語教學中的一個難點，一方面，我們不應一味地強調發(fā)出飽滿的單字調，而是應該高度重視由上聲組成的二字組、三字組的朗讀，讓學生在語流中習得上聲。學生在朗讀語句時，以連讀后的變調入句，那么語調會更加自然。另一方面，上聲三字組究竟應該處理成“1+2”模式還是“2+1”模式隨著學生對漢語理解的不斷深化，該問題能得到有效改善。我們應加強朗讀與跟讀練習。練習時教師不能完全依賴于教材，應在教材基礎上多補充一些例句，最好能用圖片再現(xiàn)例句出現(xiàn)的場景以便學生理解[8]。在對外漢語教學中，我們應該將語音教學貫穿始終，而不能只停留在在初級階段。到了中級階段，一般不再單獨開設語音課，在課堂中往往偏重對語法知識的運用，忽視語句的朗讀。而學生在朗讀語句時能同時暴露出語調問題和其對語句的理解問題[9]。所以，應在朗讀中對學生逐漸積累的法知識進行強化，不斷地模仿、操練，學生的語調問題將得到有效改善。

四、結語

我們利用語調格局的研究方法，從字調域的角度對俄羅斯中級留學生漢語自然焦點陳述句的語調進行了觀察。在未來的研究中，我們還將從詞調域、起伏度等角度對俄羅斯留學生習得漢語自然焦點陳述句的語音表現(xiàn)做進一步的觀察。希望在綜合分析后，能夠為對外漢語語音教學的開展提供一定的參照。

參考文獻：

[1]石林，溫寶瑩.“洋腔洋調”初探——美國學生漢語語調習得[J].南開語言學刊，2012(1).

[2]石鋒，王萍，梁磊.漢語普通話陳述句語調的起伏度[J].南開語言學刊，2009（2）.

[3]沈炯.北京語音實驗錄[M].北京:北京大學出版社，1985.

[4]石鋒，時秀娟.語音樣品的選取和實驗數(shù)據(jù)的分析[J].語言科學，2007.

[5]李愛軍.語調研究中心理和聲學等價單位[J].聲學技術，2005（3）.

[6]何平.漢語語音教程（基礎篇）[M].北京:北京大學出版社,2006.

[7]孔子學院總部.新漢語水平考試大綱[M].北京:商務印書館,2009.

[8]史維國.先秦漢語方所標記研究[M].北京：中國社會科學出版社，2015.

[9]史維國.“語義滯留”原則及其在漢語語法中的表現(xiàn)[J].外語學刊，2016（6）.