基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的高中英語寫作教學設(shè)計

摘 要：現(xiàn)在的高中英語寫作教學存在多方面問題，導致學生缺乏對知識的運用和思考，對英語寫作有高度的焦慮感和畏懼感。針對這種現(xiàn)狀，筆者考慮翻轉(zhuǎn)課堂理念，旨在在課堂上強化學生的高階思維能力。本文以翻轉(zhuǎn)課堂模型為基礎(chǔ)，參考殷兆慧（2017）對其課前課中和課后的活動結(jié)構(gòu)圖模型，設(shè)計了翻轉(zhuǎn)課堂的具體教學步驟，為翻轉(zhuǎn)課堂在其中的運用提供了經(jīng)驗分享和理論支持。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；英語寫作教學；課程設(shè)計

一、 初高中英語寫作教學的背景和問題

在聽、說、讀、寫四種能力中，寫作對老師來說最難教，對學生來說最難寫，還伴隨著難以批改和難以自我糾錯等一系列問題。所以，如何用新時期的教育方式來教授英語寫作，是目前要面臨的一大問題。

初高中英語寫作一直是英語教學中的難點之一，其中原因主要在以下四個方面。第一，老師在教學中缺乏有反饋性的教學方法。寫作教學多以“學習范文-背誦-仿寫”三步走的模式來進行，教學形式固化；第二，大班制導致低反饋度和低重視度。大班制教學使教師不能保證批改作業(yè)，使學生產(chǎn)生了反饋缺失導致的挫敗感，也滋生出“寫作不重要”的消極心理；第三，缺乏及時有效的錯誤校正。因為時間和工作量的原因，老師們往往沒有真正了解學生的問題所在，也沒有針對學生的問題培養(yǎng)有效的寫作策略；第四；缺乏積極反饋。在少數(shù)被批閱和精評的英語作文里，又只有極少數(shù)會被當眾夸獎。相對于其他題型來說，英語寫作難度最大但成就感卻最低。以上的四個原因和語言能力的欠缺直接導致了學生的低興趣、低動力、高焦慮和高畏懼感。

由此可見，要解決當下的寫作教學困境，有至少四個方面需要注意，即進行高階思維訓練，如分析能力和創(chuàng)造力；通過小組合作和同學互評的方式，保證批閱作文，提供積極反饋；分析學生的問題在哪里，有針對性地解決問題；和為學生提供激勵性活動，如進行作文展覽，或?qū)W習成果可視化等。

在長期的摸索實踐中，翻轉(zhuǎn)課堂作為一個能有效解決以上問題的新型授課方式，收到了教育者們的廣泛稱贊。

二、 翻轉(zhuǎn)課堂的介紹及優(yōu)勢

根據(jù)張金磊等（2012）和王春俠（2014）的描述，翻轉(zhuǎn)課堂即在信息化環(huán)境中，老師在課前以教學視頻為主要方式提供學習資源。在課堂中，師生主要完成知識探究、作業(yè)答疑和總結(jié)反思。在傳統(tǒng)教學中，知識傳授是通過教師在課堂中的講授來完成，知識內(nèi)化則需要學生在課后通過作業(yè)、操作或者實踐來完成。在翻轉(zhuǎn)課堂上，知識傳授放到了課前，知識內(nèi)化則在課堂上在老師的帶動和同學的協(xié)助下完成。

王小敏在2015年表示，翻轉(zhuǎn)課堂于高中英語寫作教學的可行性體現(xiàn)在能夠形成良好的寫作習慣，形成大量閱讀空間和寫作交流氛圍，在具體的寫作指導過程中能夠提升教學效率，保證英語寫作教學的實效性。

對比發(fā)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂有利于促進主動學習，著力于運用知識、分析問題和創(chuàng)造性輸入。通過自主學習和與團隊協(xié)作，學生可以得到及時和多維的反饋，在輕松活潑的環(huán)境中參與到學習活動中來。在這個過程中，老師扮演著學習促進者的角色，而不是只是傳授知識，更符合教育改革以來的實際需求。

在英語寫作教學中，翻轉(zhuǎn)課堂也擁有明顯的優(yōu)勢。首先，寫作是一個綜合性和創(chuàng)造性的過程，而翻轉(zhuǎn)課堂正是培養(yǎng)運用能力和創(chuàng)造能力的有效方式；其次，學生們的寫作能力有高有低，寫作興趣各不相同，小組合作有助于學生及時獲得討論和靈感；最重要的是，翻轉(zhuǎn)課堂可以保證學習效果。寫作學習與閱讀和聽力等不同，尤其需要來自教師的反饋。在大班教學的大環(huán)境下，由老師及時詳細地批閱所有作業(yè)幾乎是不可能的，于是尤其需要學生發(fā)揮主觀能動性，擁有自我校對或評價他人作文的能力，使發(fā)展更有長遠性。

三、 翻轉(zhuǎn)課堂模型選擇

Talbert博士提出翻轉(zhuǎn)課堂實施結(jié)構(gòu)模型主要分為課前和課中（2014）。學生在課前觀看教學視頻，老師在課中進行測評、促進知識內(nèi)化，然后帶動總結(jié)和反饋。該模式是翻轉(zhuǎn)課堂的核心步驟解析，但描述籠統(tǒng)，且在語言類學習上暫缺效果驗證。

2012年，張金磊等詳敘了翻轉(zhuǎn)課的流程和所需支持。其中，課前活動于Talbert教授的模型理論一致，但課中包括了“確定問題—反饋評價—成果交流—創(chuàng)建環(huán)境—協(xié)作學習—獨立探索”六大問題，并指出了支持學生需要寫作學習環(huán)境和個性化學習環(huán)境兩種支持，明確了該環(huán)境需要信息技術(shù)的支持和學習活動的順利開展，為一線教師在翻轉(zhuǎn)課堂教學上提供了詳細明確的指導方案。

2017年，殷兆慧在研習Talbert博士的翻轉(zhuǎn)課堂模型的基礎(chǔ)上，以建構(gòu)主義理論、自主學習理論和任務(wù)型教學法為依據(jù)，開發(fā)了《三大模塊、交互式翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)構(gòu)圖》。相較于以上兩個模型，該結(jié)構(gòu)圖有以下四個優(yōu)點：1）強調(diào)了課后的鞏固；2）明確“教師活動”和“學生活動”兩個板塊，讓師生雙方任務(wù)明確；3）在每個步驟都提到了設(shè)計教學目標，如課前需要感知語言、激活認知圖式和總結(jié)問題；課中需要進行語言實踐、協(xié)作探究和構(gòu)建新支架；課后需要構(gòu)建語言知識、反饋總結(jié)和凸顯語言使用；4）是一個歸納性的模型，涵蓋了以上兩個模型的核心步驟。

筆者認為本次研究最貼合于第三個模型。因此，本次研究的教學設(shè)計將基于殷兆慧的《三大模塊、交互式翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)構(gòu)圖》來開展，具體見下一章節(jié)。

四、 翻轉(zhuǎn)課堂流程設(shè)計

（一） 課前階段

在課前，老師利用周末和假期的時間，布置學習微課的任務(wù)。微課主要分為四個部分，分別是寫作技巧學習、范文學習、課前作業(yè)和知識清單。其中，老師講解六個寫作技巧（見圖一），并以此為基礎(chǔ)點評范文。然后，學生可以自由下載三個PDF格式文檔，分別是本課知識總結(jié)、連接詞補充和常見語法錯誤清單。在最后一個環(huán)節(jié)，學生將有20分鐘的時間完成同類作文，并有5分鐘時間根據(jù)上一環(huán)節(jié)的三個文檔進行初步的修改。具體設(shè)計見表一。

（二） 課中階段

在之前的研究里，課中階段有很多活動設(shè)計。比如，殷兆慧提出在課中活動里，學生應該在小組內(nèi)展示交流和協(xié)作互評，老師應該創(chuàng)設(shè)學習情景、提供范式來搭建支架、引導小組合作，同時對學生的學習情況進行反饋。簡而言之，翻轉(zhuǎn)課堂的課中重點是學生的討論和互評。

在這個基礎(chǔ)上，本次研究加入了三個復習環(huán)節(jié)，其中第一個是簡短回顧視頻里的內(nèi)容。該環(huán)節(jié)喚醒學生記憶，鞏固了重點知識，順利帶入了正課；第二個會選擇水平較低的習作一篇，針對作文寫作六步法來進行當眾講解。該環(huán)節(jié)與傳統(tǒng)課程不一樣的是選擇了學生自己的習作。使用學生熟悉的材料可以讓他們有親切感，更容易遇到與自己水平相應的錯誤，進而進行改正；第三次復習會選擇水平較高的習作一篇，以同樣的步驟進行當眾批閱。該環(huán)節(jié)可以再次鞏固一些語法錯誤的改法，帶學生欣賞佳句，并且對優(yōu)秀表達進行拓展和優(yōu)化。

在復習環(huán)節(jié)后，學生將再次熟悉打分標準，然后進入小組討論和互評。學生們有20分鐘的時間進行討論，需要完成兩篇文章的修改。在這個過程中，老師依次深入小組了解學情，解答問題，對后進生進行個性化的學法指導。

本次研究的常規(guī)寫作課上，5分鐘進入課堂，12分鐘完成兩篇習作的當眾批閱，1分鐘強調(diào)修改方法，20分鐘進行小組討論和實戰(zhàn)提高。兩分鐘的彈性時間將留給老師自由安排，或者進行學情總結(jié)。

（三） 課后階段

課后總結(jié)反思是翻轉(zhuǎn)課堂不可或缺的一部分?！霸摥h(huán)節(jié)的設(shè)置既有助于學生發(fā)現(xiàn)問題，提升語用能力，也有利于教師反思教學行為，優(yōu)化教學策略。”（殷兆慧，2017）。

在課后，學生將會總結(jié)知識，針對同學的建議修改作文，達到鞏固知識運用知識的目的。老師將分析學生習作中常見的問題，為下次的針對性課程做準備，同時對學困生提供深入的學法指導，對作業(yè)完成度高的學生進行表揚。此舉可以了解學情，深入發(fā)現(xiàn)問題和有針對性地解決問題。

五、 總結(jié)

翻轉(zhuǎn)課堂有利于培養(yǎng)自主學習能力，促進因材施教，也能強化高級思維培養(yǎng)，還能通過互評降低重復性工作，讓老師能夠?qū)⒕τ糜趯W法輔導之上。目前的英語寫作教學中，翻轉(zhuǎn)課堂是被廣為承認的教學方法。但是，目前的研究主要在教學設(shè)計之上，缺乏案例翔實且適用性強的模型，更是缺少課程效果的實證研究。以后的研究可以聚焦于翻轉(zhuǎn)課堂在實際運用中的效果，師生評價，影響因素等評價性分析。

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[7] 張金磊，王穎，張寶輝.翻轉(zhuǎn)課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012，30（4）：46-51.

作者簡介：羅詹妮，重慶市，重慶市字水中學。