合作學(xué)習(xí)理論在畢業(yè)論文指導(dǎo)中的實證研究
——以日語專業(yè)為例

(浙江工業(yè)大學(xué) 之江學(xué)院,浙江 紹興 312030)

畢業(yè)論文的撰寫是一個消化知識、整合知識、訓(xùn)練思維的過程。畢業(yè)論文是實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的重要教學(xué)環(huán)節(jié),也是衡量教育水平、學(xué)生畢業(yè)與學(xué)位資格認證的重要依據(jù)。傳統(tǒng)的畢業(yè)論文指導(dǎo),一般由教師對學(xué)生進行單向個別指導(dǎo),學(xué)生成文后,由教師修改。外語專業(yè)的畢業(yè)論文不同于其他學(xué)科,需要用所學(xué)語言撰寫,因此,提升論文的語言表述能力是提升畢業(yè)論文質(zhì)量的重要內(nèi)容之一。除表述力之外,撰寫文章是一個“基于讀者”的社會行為[1],撰寫畢業(yè)論文時是否具有讀者意識直接影響到論文的說服力。筆者嘗試將“合作學(xué)習(xí)理論”運用于畢業(yè)論文指導(dǎo),通過實證分析探討實施該理論是否能提升畢業(yè)論文的表述；是否能改善論文指導(dǎo)過程中師生“滿意度”偏低的現(xiàn)狀。

一、研究背景

作為檢測日語專業(yè)學(xué)生綜合能力標(biāo)志的畢業(yè)論文,其教改研究仍在起步階段。已有研究中陳俊森(2010)在畢業(yè)論文指導(dǎo)中引入“對話”理論,關(guān)注師生間的溝通策略[2]；盛文淵(2013)提出使用“語料庫”可以解決資料匱乏等問題[3]；邵艷紅(2013)從課程設(shè)置等方面探討了提高論文質(zhì)量的可能途徑[4]。上述研究從多個角度提出了提升畢業(yè)論文質(zhì)量的建議,但未能充分關(guān)注到學(xué)生的主體性,未考慮到學(xué)生之間互相激勵的可能性。

合作學(xué)習(xí)理論(Collaborative Learning Theory)所倡導(dǎo)的小組學(xué)習(xí)活動是通過學(xué)習(xí)者間的相互作用來實現(xiàn)學(xué)習(xí)的一種教學(xué)形式[5]。將合作學(xué)習(xí)應(yīng)用于課堂教學(xué)的實證研究占多數(shù)(據(jù)中國知網(wǎng)2012—2017年研究統(tǒng)計,約占總數(shù)74%)。吳榮輝等(2014)認為在寫作課程的合作學(xué)習(xí)小組活動中使用目標(biāo)語進行討論可以提高學(xué)生的語言技能[6]。畢業(yè)論文作為本科畢業(yè)教學(xué)中的一個重要環(huán)節(jié)有其不同于一般課堂教學(xué)的特殊性。合作學(xué)習(xí)理論通常通過小組活動的形式開展,但并不意味幾個人圍坐在一起就是合作學(xué)習(xí)。如無清晰目標(biāo),無完善教學(xué)設(shè)計做支撐,這一教學(xué)方法將流于形式。從已有研究來看,尚未有在畢業(yè)論文指導(dǎo)中開展合作學(xué)習(xí)小組活動的實證研究。

二、研究設(shè)計

研究課題設(shè)計：課題1：合作學(xué)習(xí)小組活動能否實現(xiàn)學(xué)生對論文評價、修改能力的提升；如能實現(xiàn)提升,能否有效反作用于學(xué)生自身的論文撰寫；課題2：合作學(xué)習(xí)小組活動能否增強學(xué)生的讀者意識,使論文更具邏輯性和說服力；課題3：合作學(xué)習(xí)小組活動能否改善論文指導(dǎo)中師生滿意度。

本研究在浙江工業(yè)大學(xué)之江學(xué)院日語專業(yè)2015屆及2016屆本科畢業(yè)論文指導(dǎo)環(huán)節(jié)共實踐兩次。通過自愿報名確定參與實踐研究的學(xué)生60人。首先將被試分為實驗組和控制組各30人。然后再將實驗組和控制組按照每組五人分小組。分組時按照“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”原則,組員在個性、日語水平和學(xué)習(xí)能力方面存在差異互補。本文集中報告2016屆畢業(yè)論文的指導(dǎo)實踐。

采用定性和定量分析的方法考察對比實驗組和控制組的四個觀測點,目的是為了獲得實踐合作學(xué)習(xí)理論對畢業(yè)論文指導(dǎo)所產(chǎn)生的影響的數(shù)據(jù)。從“自省”“過程檢測”“問卷”“成績”四個方面展開數(shù)據(jù)收集。1.總結(jié)回顧表。由學(xué)生填寫完成,主要內(nèi)容為“典型表述錯誤”及“常見表述方式”的歸納總結(jié)。實驗組參照小組成員的評閱內(nèi)容填寫；控制組參照教師批改內(nèi)容填寫。在論文階段性評閱、修改結(jié)束后填寫“典型表述錯誤”與“常見表述方式”將有助于學(xué)生自省錯誤,防止同類錯誤的反復(fù)發(fā)生,并有助于學(xué)生自省、關(guān)注論文的常見表述方式,增強其論文表述的正確性、豐富性。“總結(jié)回顧表”里填寫的內(nèi)容及條目數(shù)量,對學(xué)生所撰寫的畢業(yè)論文質(zhì)量直接產(chǎn)生影響。2.顏色標(biāo)記。評閱人在評閱過程中將“優(yōu)秀部分”用“紅色”進行標(biāo)注；“需改進部分”用“綠色”進行標(biāo)注；“未清晰表述部分”用“橙色”進行標(biāo)注。并要求對綠色標(biāo)記的“需改進部分”提出修改方案。實驗組的“顏色標(biāo)記”及“修改方案”由學(xué)生完成,控制組則由指導(dǎo)教師完成。觀測實驗組與控制組的“顏色標(biāo)記”所呈現(xiàn)的變化及異同。3.問卷調(diào)查。問卷調(diào)查采用5級量表的方式,圍繞論文指導(dǎo)過程中師生滿意度等問題觀測實驗組與控制組的師生的答卷情況。4.論文成績。觀測實驗組與控制組論文成績前測和后測的數(shù)據(jù)變化。

調(diào)查時間為2015年12月—2016年5月。每兩周進行一次合作學(xué)習(xí)小組活動,共10次。實驗組和控制組完成相同任務(wù),實施相同進度：教師布置論文進度——學(xué)生完成論文撰寫——學(xué)生(實驗組)/教師(控制組)對已撰寫的部分進行評價、修改——認真研讀修改意見——填寫“總結(jié)回顧表”——進入下一進度。畢業(yè)論文完成后由答辯小組對論文打分,師生分別完成“問卷調(diào)查”。

三、結(jié)果分析

(一)“總結(jié)回顧表”的結(jié)果分析

據(jù)統(tǒng)計,實驗組在“總結(jié)回顧表”中填寫“典型錯誤”372條,其中內(nèi)容相同條目226條,內(nèi)容不同條目146條。歸納“常見表述方式”317條,其中內(nèi)容相同條目212條,內(nèi)容不同條目105條。控制組在“總結(jié)回顧表”中填寫“典型錯誤”252條,其中內(nèi)容相同條目96條,內(nèi)容不同條目156條。歸納“常見表述方式”有184條,其中內(nèi)容相同條目160條,內(nèi)容不同條目24條。由數(shù)據(jù)可見,實驗組的“典型錯誤”與“常見表述方式”條目數(shù)比控制組多100條左右。實驗組在論文撰寫、修改過程中,閱讀接觸到的不僅有本人論文,還有組內(nèi)其他同學(xué)的論文。實驗組填寫“總結(jié)回顧表”是基于比控制組更多語料的基礎(chǔ)上進行填寫,總數(shù)量多符合預(yù)期。

從“典型錯誤”的內(nèi)容不同條目數(shù)來看,實驗組與控制組接近。但從所占百分比來看,實驗組占比39%,控制組占比62%,控制組的占比遠高于實驗組。實驗組的評閱者是學(xué)生,所能發(fā)現(xiàn)的“典型錯誤”重合率相對較高(61%)?？刂平M則由指導(dǎo)教師進行批閱,所能發(fā)現(xiàn)的“典型錯誤”重合率相對較低(28%)。由此可見,相較于實驗組,控制組的學(xué)習(xí)模式更合適發(fā)現(xiàn)論文的問題點。從“常見表述方式”的內(nèi)容不同條目數(shù)來看,實驗組與控制組相差懸殊。從所占百分比來看,實驗組占比33%,而控制組僅為11%。也就是說,實驗組在撰寫畢業(yè)論文的學(xué)習(xí)過程中,接觸掌握到了更多的“常見表述方式”。由此可見,實驗組的合作學(xué)習(xí)的方式更有利于學(xué)習(xí)者收集掌握論文的“常見表述方式”。

(二)“顏色標(biāo)記”的結(jié)果分析

合作學(xué)習(xí)過程中 “優(yōu)點(紅色)”“需改進(綠色)”“不明確(橙色)”標(biāo)記的動態(tài)變化,以“論文初稿修改階段”的4組數(shù)據(jù)為例見表1。

縱觀實驗組的“顏色標(biāo)注”,優(yōu)點(“紅色標(biāo)注”)個數(shù)明顯上升；不明確(“橙色標(biāo)注”)個數(shù)明顯下降；需修改(“綠色標(biāo)注”)個數(shù)先呈上升趨勢,在“初稿修改3”階段達到峰值后數(shù)值明顯下降。與實驗組相比,控制組數(shù)據(jù)變化不明顯。可以認為：在合作學(xué)習(xí)模式下,論文的優(yōu)點不斷增加。通過組內(nèi)交流不明確的減少至零。需修改的隨著評閱不斷增加,被發(fā)現(xiàn)的問題點在前期呈增加趨勢,后期由于被評閱者在得到反饋的基礎(chǔ)上對論文的自我修改能力獲得了提升,被評閱者發(fā)現(xiàn)需改進的問題點個數(shù)減少(見圖1),證明了學(xué)習(xí)者的論文撰寫水平獲得了提升。

表1　“顏色標(biāo)注”的動態(tài)變化

圖1實驗組“紅、綠、橙”色標(biāo)記動態(tài)

對實驗組“需改進(綠色)”內(nèi)容做進一步分析,發(fā)現(xiàn)評閱者標(biāo)注出的“需改進”存在以下四種情況。一種是將錯誤的修改正確了(F-C),一種是錯誤修改后仍然錯誤(F-F),還有一種就是將原本正確的修改錯誤了(C-F),另外一種是將原本正確的地方修改得更符合論文表述(C-C)。而控制組的“需改進”只有一種情況,即將錯誤的修改正確(F-C)。實驗組的四種“需改進”具體數(shù)據(jù)如表2?？梢钥闯觥癋-C”占比最高(60%～74%),在4次修改中數(shù)據(jù)呈穩(wěn)步上升。而“F-F”和“C-F”所占比例低,在后期沒有出現(xiàn)或者幾乎沒有出現(xiàn)。由此可知,在合作學(xué)習(xí)的過程中有效修改所占比重大。值得關(guān)注的是“C-C”的比例一度達到近3成。實驗組在評閱、修改論文時,不拘泥于只是指出語法、詞匯上的錯誤,而開始推敲論文表述。指導(dǎo)過程中“C-C”比例升高,從一個方面證明了實驗組的合作學(xué)習(xí)活動使學(xué)生修改論文的能力獲得了提升。

(三)“問卷調(diào)查”的結(jié)果分析

受試學(xué)生調(diào)查問卷結(jié)果顯示,實驗組和控制組回答差別最大的是問題2(撰寫論文過程中是否有讀者意識)。實驗組大部分同學(xué)(93%)回答“有”,控制組則僅有11%回答“有”,有半數(shù)以上(53%)回答“不明確”。選擇“不明確”有可能確實不清楚自己是否具有讀者意識,也有可能從未考慮過這個概念。實驗組實施合作小組活動,小組成員在充分交換評閱意見中增強了讀者意識。而控制組只由教師充當(dāng)評閱者,信息反饋單一,對于撰寫者增加讀者意識收效甚微。

受試教師調(diào)查問卷結(jié)果顯示,實驗組和控制組回答差別最大的是問題2(指導(dǎo)論文過程中是否感到疲勞)?？刂平M全體回答“非常疲勞”,而實驗組僅有1位認為“疲勞”。控制組的教師在指導(dǎo)論文中花費大量時間評閱、修改,其勞動成果不一定能獲得學(xué)生理解、認可,也不能看到學(xué)生通過指導(dǎo)有效成長進步。反觀實驗組,指導(dǎo)教師的工作內(nèi)容雖然增加了小組活動的組織、掌控,但有部分評閱工作由合作學(xué)習(xí)小組成員完成,指導(dǎo)過程中學(xué)生論文撰寫能力顯著進步,主動性增強,都可以從某種程度上減輕指導(dǎo)教師的“疲勞感”。

注： F-C=錯誤修改后正確；F-F=錯誤修改后錯誤； C-C=正確修改后正確；C-F=正確修改后錯誤。

問卷調(diào)查結(jié)果表明實驗組的受試學(xué)生100%對論文撰寫過程中獲得的幫助感到“滿意”,其中40%認為“非常滿意”。而控制組感到“滿意”的僅為50%左右,另外還有近40%“不明確”是否滿意?？刂平M的指導(dǎo)教師100%認為指導(dǎo)論文“非常辛苦”,而實驗組的教師(66%)感覺辛苦程度“一般”,也有教師(33%)認為“不太辛苦”。由此可見,實驗組的師生間滿意度更高。

(四)“論文成績”的結(jié)果分析

在分組前將“開題報告”的成績作為前測數(shù)據(jù)觀測,實驗組和控制組的平均得分為71.069和72.758,實驗組的平均分略低于控制組。將論文的最終成績作為后測數(shù)據(jù)觀測,實驗組和控制組的平均得分為78.642和75.021,實驗組的平均分高于控制組。

四、討論

(一)合作學(xué)習(xí)與加強論文表述能力的效應(yīng)關(guān)系

Schmidt(1990)認為在語言學(xué)習(xí)的輸入過程中,學(xué)習(xí)者注意到的語言點會使語法潛移默化到學(xué)習(xí)者身上[7]。Swain(1995)指出,在語言輸出的過程中注意到語言點,能促使學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)到外語的語言形式[8]。也就是說在語言的輸出輸入過程中留意語言點都能對學(xué)習(xí)者有促進作用。合作學(xué)習(xí)小組活動中的評閱與修改,其實也是一個語言的輸入輸出過程。

從“總結(jié)回顧表”來看,實驗組的“常見表述方式”的不同條目數(shù)遠高于控制組。從一個方面說明實驗組通過合作學(xué)習(xí)小組活動獲得了更多的論文“常見表述方式”?？梢韵胍?這些“常見表述方式”的積累從一定程度上提高了學(xué)生的論文表述能力。另外,從合作學(xué)習(xí)小組活動“顏色標(biāo)注”來看,“優(yōu)點(紅色)”呈上升趨勢,而“不明確(橙色)”呈下降趨勢,“需改進(綠色)”呈現(xiàn)前升后降的趨勢。其中,“需改進”里占比例最高的是“F-C”和“C-C”。這些數(shù)據(jù)連同論文成績一起反映了學(xué)生通過合作小組的學(xué)習(xí),論文表述能力得到了增強。合作學(xué)習(xí)小組活動中小組成員互相評閱和修改論文。在評閱和修改過程中關(guān)注到對方的優(yōu)點,對于評閱者來說也是一次學(xué)習(xí)機會；另一方面,評閱論文當(dāng)中關(guān)注到“需修改”和“不明確”的地方也能讓評閱者在未來語言輸出時有意識地避免犯同類錯誤。修改有問題的語言形式,從另一個方面強化了正確的語言形式,同時也體現(xiàn)了合作學(xué)習(xí)的促進注意功能 。

(二)合作學(xué)習(xí)與加強撰寫過程中讀者意識的效應(yīng)關(guān)系

前蘇聯(lián)學(xué)者維果斯基將“最近發(fā)展區(qū)”定義為,獨立解決問題時的實際發(fā)展水平,以及在教師指導(dǎo)下或與更有能力的同伴共同探討、進行問題解決時的潛在發(fā)展水平之間的距離。也就是說除了成人指導(dǎo)之外與同伴共同完成任務(wù)、討論問題,也可以提高他們已有的認知水平。皮亞杰的假設(shè)認為：在適當(dāng)任務(wù)當(dāng)中,小組成員間的相互作用提高了他們對關(guān)鍵概念的掌握與理解?；谏鲜鲇^點可以認為,合作學(xué)習(xí)能夠促進學(xué)習(xí)者的思考,深化學(xué)習(xí)過程,并有效反作用于其學(xué)習(xí)。在合作學(xué)習(xí)活動過程中,學(xué)習(xí)者彼此將自己大腦內(nèi)部的思考活動轉(zhuǎn)化為語言與他人展開討論。在討論過程中,學(xué)習(xí)者或得到重新認識問題的機會,或得到新的啟發(fā),從而使學(xué)習(xí)不斷深化。

論文撰寫過程是作者通過和讀者交流互動而發(fā)現(xiàn)意義、創(chuàng)造意義的語篇構(gòu)建過程和社會建構(gòu)過程,體現(xiàn)作者的主動性、創(chuàng)造性和心理認知循環(huán)性。合作學(xué)習(xí)讓學(xué)生成為認知主體,成為合作學(xué)習(xí)的參與者、交流者和寫作知識意義的構(gòu)建者,充分發(fā)揮學(xué)習(xí)能力和潛力,有效凸顯學(xué)習(xí)自主性、主動性和創(chuàng)造性,培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力。學(xué)生間的交流與互動能夠建立良好學(xué)習(xí)空間,使得意義的構(gòu)建更加有效,有助于學(xué)習(xí)動機的保持和自主學(xué)習(xí)觀念的形成。在傳統(tǒng)教學(xué)方式背景下,學(xué)生在撰寫論文時注重自我觀點的敘述。教師反饋的指導(dǎo)意見雖是讀者反饋的一種,卻是一種告知式的反饋。學(xué)生對于告知式的反饋,存在“理解不充分”或是“學(xué)習(xí)積極性受損”的可能性。在合作學(xué)習(xí)中,學(xué)生不僅作為學(xué)習(xí)者,同時也作為評價者參與學(xué)習(xí),通過評改他人的行為,自己也得到許多積極思考的機會。論文評閱、修改活動中的互評方法訓(xùn)練使學(xué)生了解、掌握論文的評改標(biāo)準(zhǔn)及要求。學(xué)生通過小組討論、互評與反饋等群體間的合作活動,貢獻和分享不同的認識角度和觀點,增強了讀者意識。當(dāng)小組活動中的評閱者將閱讀后的感想和評價反饋給論文撰寫者,也有助于論文撰寫者樹立讀者意識。

(三)合作學(xué)習(xí)與提升師生滿意度的效應(yīng)關(guān)系

畢業(yè)論文環(huán)節(jié)不同于專業(yè)理論學(xué)習(xí),是解決問題能力、分析能力、論文撰寫能力等綜合能力的實踐。在畢業(yè)論文環(huán)節(jié)采用傳統(tǒng)的教師單一指導(dǎo)方式,指導(dǎo)教師付出很多,收效卻不成比例。在合作學(xué)習(xí)活動中,指導(dǎo)教師雖然減少了論文評閱和修改,但學(xué)生的進步卻比傳統(tǒng)學(xué)習(xí)更大,從問卷調(diào)查也可看出,采用合作學(xué)習(xí)小組活動的方式指導(dǎo)論文,教師滿意度高于傳統(tǒng)的指導(dǎo)方式。

傳統(tǒng)的指導(dǎo)活動里,由于教師在教學(xué)活動中的權(quán)威性,教師指出論文中的問題點提出修改意見讓學(xué)生覺得挫敗感強烈。從對“總結(jié)回顧表”的“典型錯誤”不同條目分析中,可以得知傳統(tǒng)的指導(dǎo)模式更合適發(fā)現(xiàn)論文的問題點。但教師作為學(xué)生論文唯一的閱讀者和評判者,片面強調(diào)語匯句式和技術(shù)技巧準(zhǔn)確性評改,教師的糾錯和否定反饋沒有消除學(xué)生的語言錯誤,反而加劇了學(xué)習(xí)者撰寫論文的焦慮感。

高橋(2004)指出合作學(xué)習(xí)使得學(xué)生社會地位發(fā)生變化,是他們的學(xué)習(xí)動力之一[9]。合作學(xué)習(xí)活動的目標(biāo)結(jié)構(gòu)創(chuàng)設(shè)了學(xué)生之間積極的同伴關(guān)系,這種關(guān)系對學(xué)生學(xué)習(xí)又產(chǎn)生了積極的影響。在合作學(xué)習(xí)小組活動中,原本成績水平低的同學(xué)也同樣具有了評價他人的機會,而不像傳統(tǒng)論文指導(dǎo)教學(xué)方式里,優(yōu)秀的學(xué)生受肯定,相對落后的同學(xué)受到否定。在合作學(xué)習(xí)中,學(xué)習(xí)者創(chuàng)造了互相認可的自由、輕松、平等的討論式學(xué)習(xí)。小組成員間互評培養(yǎng)了“互相學(xué)習(xí)、互相幫助、共同提高”的合作學(xué)習(xí)精神。學(xué)習(xí)者在評價他人論文過程中感受到同伴對自己的需要而感到自身價值的存在,增強了學(xué)習(xí)者的自尊心、自信心。

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