淺析史料在“中國近現(xiàn)代史綱要”課程教學中的價值與選擇

（廣東培正學院思政部 廣東 廣州 510310）

“綱要”是全國高等學校本科生必修的思想政治理論課之一，主要講授中國近代以來抵御外來侵略、爭取民族獨立、推翻反動統(tǒng)治、實現(xiàn)人民解放的歷史。為了改變傳統(tǒng)的“教師一言堂、從頭講到尾、考試劃重點、考前突擊背”的教學模式，思想政治理論課教師一直在不斷嘗試和改革。史料對于激發(fā)學生學習興趣和提升學生的思維判斷能力的作用，使它日益成為“綱要”課程教學的重要工具和教師教學研究的重要內(nèi)容。基于此本文從史料對于“綱要”課程的價值以及史料在課程中的選擇進行探討，希望對“綱要”課程教學改革大有裨益。

1.史料對于“綱要”課程的價值所在

“綱要”是通過歷史學習進行思想教育的課程，而史料是歷史學習和研究的基礎，對人類歷史的學習和研究如果離開了史料，就成了無源之水、無本之木，寸步難行。今人治史，只能通過對史料的搜集、整理、鑒別和運用，以期能夠復原歷史和重構過去。梁啟超認為“史料為史之組織細胞，史料不具或不確，則無復史之可言”，蔡元培、傅斯年更是提出“史學便是史料學”的論斷。因此，“綱要”課程教學離不開史料，史料對于提升“綱要”課程教學效果有重要價值。

1.1 史料的運用更有助于營造課堂氛圍，激發(fā)學習興趣

從初中開始學習歷史一直到大學，學生在以往歷史的學習中，就是對歷史年代、歷史事件和歷史意義的簡單記憶，缺乏對這些歷史概念深刻地理解和領悟，反而對歷史課程內(nèi)容產(chǎn)生了枯燥、乏味的認識。而豐富鮮活的史料的選擇，則可以直接還原歷史情境，讓學生全方位更真實的地去接觸歷史。

例如在講到第二章第一節(jié)太平天國起義失敗的原因，書本只是給出“農(nóng)民階級不是新的生產(chǎn)力和生產(chǎn)關系的代表”這一結論，卻沒有具體史料予以支撐，學生也只是簡單機械記憶，并不能產(chǎn)生好的教學效果。而1861年，英國來華特使布魯士根據(jù)英人宓捷在南京實地考察所得的報告，這樣記載“南京城及其附郭地的明代華美的陵墓與著名的瓷砌寶塔，一切皆被破壞。城垣極高，周圍約二十英里；但是城內(nèi)以前寬廣平坦的市街，只留下一些穿過瓦礫堆中的小徑了。諸王的宮殿很刺目地挺立在那些殘垣廢墟之中，這些宮殿都是新的”美國宣教師羅伯滋的報告則批評說“1860年，從蘇州到南京的途次，我所目見橫陳于路旁的死人有十五個到二十個之多；當中有幾個是剛被殺了的，殺的人并不是他們的敵人，而是他們自己的人。使我更嫌惡苦惱的，就是他們故意設置一些陷阱來捕殺人民。一個是他們的布告說‘凡剃發(fā)的人不許入城’，但在人民知道有此布告之前，已經(jīng)有十七八個人墮入這個陷阱，被他們捕殺了；當中有幾個恐怕永不知道有此布告……”。[1]通過這兩位外籍人士根據(jù)在太平天國時期南京城所見所聞的記錄資料，使得同學們對洪秀全所建立的太平天國有了一個更直觀的認識，深刻體會到農(nóng)民階級的局限性之所在。相關史料地選取使課堂教學不僅僅局限于枯燥的理論，另一方面也更好地激發(fā)了學生的學習興趣。

1.2 史料的運用有助于培養(yǎng)學生獨立思考的能力

“綱要”課程教學目的明確規(guī)定使大學生在中學所學歷史知識的基礎上，對“兩個了解、四個選擇”相關的重大歷史問題、歷史發(fā)展的經(jīng)驗以及規(guī)律性有更加深入的理解。不僅要知道“是什么”，更重要的是理解“為什么”。把史料引入課堂，在教師的指導下學生通過對史料的選擇、甄別、判斷與運用，對歷史問題進行自己的認識和分析，從而提升學生的歷史辨析和探究能力。

例如討論課是“綱要”課程教學的重要方式之一，但在進行討論課的過程中，往往發(fā)現(xiàn)討論課都流于形式，思想和內(nèi)容皆無，本希望做到“前車之鑒后事之師”，但學生的討論只是激烈的言辭，在內(nèi)容上并沒有揭示問題的本質(zhì)。其原因就在于，大部分學生在中學階段的歷史積累比較有限，有些學生只通過教材來學習歷史，從未接觸過史料。而“綱要”教材講述從1840年至今170多年的歷史，因此在編寫教材時，編寫組為了突出思想政治理論課的性質(zhì)，不得不對一些史料進行割舍，以突出重大歷史事件與重大理論問題的闡述，這就使得教材上的史料十分有限。如果學生開展討論課，僅僅是通過閱讀課本來進行思考和分析，那么學生的思考只能成為內(nèi)容缺乏的簡單思考，其所進行的討論也不可避免地成為一種趨于表面的討論。例如“綱要”課程第四章第三節(jié)，以“國民大革命為什么失敗”展開討論，很多學生對問題的結論完全來自于教材，如進一步提問“國民黨為什么會叛變革命呢？”，“中國共產(chǎn)黨除了右傾錯誤還有沒有其他問題呢？”，學生給出的答案竟同第一個問題的答案基本一致！這種是從教材到教材，從結論到結論，根本未能起到討論課應有的作用。沒有“史料”，何來對歷史問題的認識和分析，何來學習能力的提升？

1.3 史料的運用有助于培養(yǎng)學生的愛國主義精神和社會責任感

“綱要”課程“開篇的話”講到，通過對“綱要”課程學習，讓學生自覺地繼承和發(fā)揚近代以來中國人民的愛國主義傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)，進一步增強實現(xiàn)中華民族偉大復興的責任感和使命感。但愛國主義精神和社會責任感的培養(yǎng)，不能僅僅靠教師課堂上抽象空洞的灌輸，更需要學生自我的升華，而史料則可以發(fā)揮這一媒介的作用，使學生在全方位體會和了解近代以來歷史發(fā)展的進程中，樹立正確的民族意識和國家意識。

史料豐富多樣，按照表現(xiàn)形式可以分為文獻史料、實物史料和口傳史料。以文獻史料為例，文獻史料是指用文字記錄的歷史資料，與“綱要”課程相關的文獻史料大致有幾十種。按照歷史時期分，可分為：（1）1840-1919年間的文獻史料 這部分史料包括晚清政府和北洋政府兩個時期。（2）1919-1949年間的文獻史料 這部分文獻史料涉及其間政治、經(jīng)濟、外交、軍事、社會等方方面面。（3）1949年至今的史料 這部分文獻史料也被稱為當代中國史史料，主要包括中央和地方各級政權保存的檔案；文史、圖書機構收集的全國性當代史料；軍事機構的史料等等。[2]上述文獻資料，是對近現(xiàn)代社會各階級和各社會人群活動比較詳細記載，反映了近現(xiàn)代中國170多年的歷史進程。通過對史料的閱讀和研究，近現(xiàn)代史上的英雄人物形象躍然紙上，他們的“先天下之憂而憂”的愛國主義傳統(tǒng)，使學生感同身受，產(chǎn)生強烈的內(nèi)心體驗，促使其進行深入的人生價值思考。

2.“綱要”課程中要科學選擇史料

中國近現(xiàn)代史史料數(shù)量龐大，浩如煙海，因此在“綱要”課程教學中，要運用歷史研究的方法，堅持對史料有目的、有計劃地進行科學選擇，力爭每段史料的選取都有引導學生進一步思考的功用，才能有效地發(fā)揮史料的作用。

2.1 史料的選擇要依據(jù)教學目標和教學內(nèi)容

德國著名教育家第斯多惠認為，教學內(nèi)容上要認真選取那些典型性、基礎性、基本性的知識，做到少而精，把那些完全多余或可有可無的內(nèi)容毫不可惜地刪掉。[3]只有這樣才能使學生不可磨滅地加深印象，切實掌握教材。因此，在“綱要”課程教學中教師對史料的選擇要慎之又慎，要嚴格依據(jù)教學目標和教學內(nèi)容，選出最能解決重點、難點問題，并能培養(yǎng)學生歷史思維能力的史料。例如，近年來，各種各樣的思潮出現(xiàn)在國際國內(nèi)，諸如虛無主義、民粹主義、新自由主義等。特別是歷史虛無主義，習近平總書記給予過明確回應，他一針見血地指出：“古人說：‘滅人之國，必先去其史?！瘒鴥?nèi)外敵對勢力往往就是拿中國革命史、新中國歷史來做文章，竭盡攻擊、丑化、污蔑之能事，根本目的就是要搞亂人心?！盵4]“綱要”課是基于歷史學習的思想政治理論課，針對這些思潮，可以選取《中國近代史料叢刊-洋務運動》、《三朝籌辦夷務始末》、《清末籌備立憲檔案史料》等檔案史料的部分內(nèi)容供學生閱讀，學生通過思考對洋務運動、清末新政有更全面深刻地認識，從而認識到革命是不能否定的，是中國歷史發(fā)展的必然規(guī)律，以幫助學生樹立正確的歷史觀。

2.2 史料的選擇要依據(jù)學生的特點

“綱要”課是全校本科生的公共必修課，不同專業(yè)、不同學科、不同地區(qū)、不同性別的學生有很大的差異，因此，教師在選擇史料時，要考慮到學生差異性，適當兼顧學生的專業(yè)和學科。對于文科背景的學生，可以適當增加專業(yè)性較強的史料；對于理科背景的學生，可以選擇較為通俗的史料。例如，教材第三章第三節(jié)辛亥革命的失敗，其中提到“1913年宋教仁被刺后，他（孫中山）開始看清袁世凱的真面目，毅然發(fā)動武裝反袁的‘二次革命’”，為什么“宋教仁遇刺案”使孫中山看清了袁世凱的真面目呢？這里就需要補充史料對“宋案”進行說明。江蘇都督程德全、民政長應德閎發(fā)給袁總統(tǒng)的電報，關于“宋案”的一一證據(jù)，在電報中都有所說明。但這份史料對有文科背景的學生比較適合，對于理科背景的學生則可以選取一些反映“宋案”的影像資料。此外，教師還可以結合學生所學專業(yè)，選擇本專業(yè)與近現(xiàn)代史相交叉的史料。總之，教學中史料的選擇一定要考慮學生的特點，只有這樣才能使學生更好地掌握歷史知識，同時也使史料發(fā)揮應有的價值。

2.3 史料的選擇要具有真實性、啟發(fā)性和多樣性

著名史學家翦伯贊曾說“你根據(jù)錯誤的資料得出的結論,必定是錯誤的結論”，所以，教師在選擇史料時，應該進行比較和篩選，把最能反映歷史真實的史料運用到教學中。我們需要用具有真實性的史料去還原歷史的本來面貌，去認清歷史進程中人、物和事。歷史不是任人打扮的小姑娘，那些為了吸引學生眼球，罔顧歷史事實編造的所謂“史料”是不可取的。教育家第斯多惠曾經(jīng)說“一個真正的教師指點給他的學生的，不是已投入了千百年勞動的現(xiàn)成的大廈，而是促使他去做砌磚的工作”，因此，史料的選擇要有啟發(fā)性。選擇具有啟發(fā)性的史料，同時一定要適應學生的知識水平和接受能力，不能太難也不能太簡單。太簡單的史料，學生幾乎不需要思考和探究，對學生能力的培養(yǎng)沒有起到相應作用；太難的史料，超出學生能力水平，使學生不能在現(xiàn)有知識背景下進行思考，反而會增加學生分析史料的心理壓力，甚至產(chǎn)生排斥，也不利于學生能力的發(fā)展。此外，“綱要”課教材中不僅史料少，而且多是節(jié)選史料中的一句或者幾句話，學生看不清歷史的本來面貌，質(zhì)疑的空間也不存在。因此，選擇史料還需要多樣且全面，讓學生從歷史知識的簡單接受者轉變?yōu)闅v史問題的探尋者。

魯迅先生告訴我們“讀史可以知今，治史有助于研究現(xiàn)狀”，史料作為歷史的細胞，以此為工具去探究中國近代史的進程、重大事件和重要人物，在感受到歷史無窮魅力的同時，進一步領會“四個選擇”，更加堅定中國今天之來之不易。歷史蘊含著豐富的智慧，它是對自身的反思，對一個人的反思,對一個國家的反思,對整個人類社會的反思，讓我們在這反思中不斷提升和豐富自己的歷史思維和歷史智慧。