高校教師崗位績效考核中存在的問題及改進措施

張新婭

(陜西學(xué)前師范學(xué)院學(xué)前教育系，陜西西安 710100)

以經(jīng)濟和效率為基本目標的績效評估理念，最早出現(xiàn)在工商企業(yè)管理中，之后逐步推廣到政治制度、經(jīng)濟、行政、軍事，甚至宗教領(lǐng)域[1]。從2010年開始，我國高校普通開始對考核體系進行改革，實施績效工資方案。目前，績效考核不僅是確定教師薪酬的基礎(chǔ)，而且是教師職務(wù)升遷、聘任和崗位安排的重要依據(jù)，對于調(diào)動教師工作的積極性，促進教師的專業(yè)成長，提高教育教學(xué)質(zhì)量和效率，實現(xiàn)教育目的發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。因此,績效考核已經(jīng)成為高校人力資源管理的一項重要工作,如何對教師的績效進行合理科學(xué)的考核也是當(dāng)前高校人力資源管理的一項重要研究課題。

一、高校教師績效考核的基本內(nèi)涵

從字面上理解，“績”即業(yè)績，指工作結(jié)果?！靶А奔葱剩腹ぷ鬟^程?？冃Ъ粗副唤M織認可的工作表現(xiàn)、行為和結(jié)果。所謂教師績效考核是針對教師教育教學(xué)工作中的具體行為表現(xiàn)和結(jié)果進行有效測評，以考核其投入狀況及工作質(zhì)量的活動。良好的績效考評可以增強教師的工作動機、提升自尊，使教師更了解自己和工作，有利于上下的溝通，促進教師的專業(yè)成長。目前教師績效考核在高校人事管理中廣泛引用。一般而言，教師績效考核的主體主要有：上級領(lǐng)導(dǎo)、專家、同行、學(xué)生、教師自己等?？己说膬?nèi)容一般包括：師德、教學(xué)、科研和社會服務(wù)等四個方面。

高校教師的績效考核與其他行業(yè)的績效考核相比有著根本的不同。其一，教師的教學(xué)成果難以進行準確的衡量。教育是一個投資長而見效慢的過程，我們很難以統(tǒng)一的標準衡量教育的效果是否成功，這一點對于高校教育尤為明顯。其二，高校職工工作崗位根據(jù)高校自身特點可以分為：教學(xué)類、科研類、黨政管理類、教輔類、工勤類等。每大類又分為若干個小類，例如教學(xué)崗位可分為試驗教學(xué)、試驗管理、圖書資料、其他專業(yè)技術(shù)等[2]。各類人員的崗位性質(zhì)與職責(zé)相差很大，在進行考核時就需要按不同崗位的性質(zhì)進行細化，編制不同的績效考核體系。就本文而言，主要針對教學(xué)類和科研類的考核對象進行討論。

二、高校教師績效考核中存在的主要問題

(一)考核指標體系欠妥，重定量指標，忽視定性指標

績效考核指標體系是績效考核的核心內(nèi)容，具有極強的導(dǎo)向作用。從上世紀末開始，以論文數(shù)量、科研項目數(shù)量、科研經(jīng)費、教學(xué)時數(shù)、指導(dǎo)學(xué)生人數(shù)等量化指標為主要內(nèi)容的教師考核在高等院校廣泛推行，其初衷是激勵教師，改變“大鍋飯”的局面，鼓勵教師多上課、多發(fā)表論文、多申報研究課題，通過提升科研、教學(xué)質(zhì)量，進而提升高校人才培養(yǎng)質(zhì)量。然而這種強調(diào)評估工作行為，而忽視工作結(jié)果——促進科研和人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升的考核，導(dǎo)致的極端結(jié)果是高校管理層和教師一味追求量化指標,一方面高校教師論文發(fā)表、科研項目的數(shù)量成幾何倍數(shù)增加，另一方面，學(xué)術(shù)泡沫嚴重，原創(chuàng)性的科研成果不多，對人才培養(yǎng)質(zhì)量的貢獻不明顯。

造成高校教師的績效考核重量輕質(zhì)的原因在于高校教育教學(xué)效果難以明確衡量。高校教師同時擔(dān)負著培養(yǎng)人才和科學(xué)研究的重任，他們不僅是知識的傳播者，更是知識的探究者，扮演著教與研的雙重角色。從理論上講，科研能有效促進教學(xué)，科研與教學(xué)相輔相成，共同促進。然而到目前為止，我國高校教師的績效考核體系卻始終無法解決教學(xué)與科研之間的有效銜接，無法將人才的質(zhì)量與教師的績效進行精準的掛鉤，從現(xiàn)實意義上來講，也確實很難將其準確掛鉤。因此績效考核難免流于僅僅重視代課數(shù)量的多少，論文發(fā)表數(shù)量的多少，而輕視課程教學(xué)質(zhì)量的高低的現(xiàn)象。以論文發(fā)表的數(shù)量和發(fā)表刊物的級別等為標準的科研能力考核和職稱評定以及職務(wù)升遷掛鉤導(dǎo)致高校教師將工作的任務(wù)和重心集中在了科研方面，急功近利的現(xiàn)象極其嚴重，論文數(shù)量上去了，但是質(zhì)量很不盡如人意。

(二) 績效考核重獎懲輕激勵，缺乏人文關(guān)懷，不利于教師的職業(yè)發(fā)展

對教師的績效考核不僅是厘定教師薪酬、激勵教師的重要方法和手段，也是教師了解自己工作，發(fā)展自我的重要管理措施。但績效考核或評估還存在各種缺陷，在實施過程中不可避免產(chǎn)生了各種矛盾和問題。比如績效考核以效率至上的管理學(xué)理論為基礎(chǔ)，遵循的是以任務(wù)為導(dǎo)向、以結(jié)果為導(dǎo)向的理念，在實施過程中容易忽視教育工作過程的復(fù)雜性和效果的長期性，容易忽視對教師群體的獨特性和個性差異，難以衡量教師工作過程中付出的大量隱形勞動的付出，難以為老師提供自由的發(fā)展空間，容易挫傷老師工作的積極性、降低教師對教育的熱情、奉獻和全身心的投入，進而難以保障教育公平的實現(xiàn)和提供優(yōu)質(zhì)教育資源的提供。

同時，高校教師績效考核的根本目的在于促進組織目標與個人目標的統(tǒng)一,提升個人績效和組織績效,實現(xiàn)學(xué)校事業(yè)發(fā)展與教師個人發(fā)展的雙贏[3]。但是績效考核以投入和產(chǎn)出為核心，遵循的是面向市場，以社會和學(xué)生需求為導(dǎo)向的經(jīng)濟學(xué)思想。因此，在高?？冃Э己酥?，不可避免存在為了考核而考核的問題，在考核指標制定，考核內(nèi)容的導(dǎo)向和考核結(jié)果運用上，對教師都缺少人文關(guān)懷，沒有達到促進教師專業(yè)發(fā)展的目的。

(三)考核者和教師之間缺乏溝通，對考核結(jié)果公開和反饋不足

績效考核的過程也是被考核者和考核者之間溝通的過程。溝通是績效考核的有效工作，包括考核前、考核中和考核后的溝通，溝通可以有效減少信息的不對稱。通過了解考核目的、內(nèi)容和結(jié)果，讓教師明確組織期望、工作職責(zé)，讓教師看到自己的成績與不足，找到或發(fā)現(xiàn)成功與失敗的原因，客觀地認識和評價自己，增強自我認識、自我教育、自我控制、自我提高的能力，達到及時調(diào)節(jié)、矯正不良行為，不斷挖掘潛力，合理分配時間與精力，避免工作上的漏洞和失誤，充分發(fā)揮聰明才智，更好地實現(xiàn)教師個體的價值。因而，考核的溝通至關(guān)重要，其中包括考核結(jié)果的有效運用。

傳統(tǒng)意義上的績效考核，通常是考核者單方面的行為，被考核者往往被排斥在這個過程之外。在教師績效考核實踐中，管理者往往出于各種顧慮，不愿意向教師個人提供績效考核反饋，或者意識不到反饋的重要性，而忽視結(jié)果的反饋。事實上，由于績效反饋不及時、不深入或者沒有反饋，教師既無從申辯說明或進行補充，也無從了解自身的業(yè)績與其期望的吻合程度。長此以往，就導(dǎo)致教師對考核考核工作的排斥，而使得考核流于形式。相反，有的高校卻矯枉過正，將考核結(jié)果濫加應(yīng)用，使教師對考核心存恐懼，甚至產(chǎn)生厭惡感，考核不僅沒有達到其應(yīng)有的激勵作用，反而傷害了教師工作熱情和積極性。

三、高校教師績效考核工作的改進

(一)借助網(wǎng)絡(luò)信息化手段，加強考核結(jié)果的客觀性

對于與教師切實利益相關(guān)的考核，如職稱評定，教學(xué)滿意度調(diào)查等，可以采用正式的考核，通過借助網(wǎng)絡(luò)，實現(xiàn)網(wǎng)上填表、審核和評分。可量化的指標由程序計分，定性指標采取匿名打分，這樣既可提高工作效率又增加了考核的公正性。高校可以以院系為單位分別設(shè)立一個教師考核論壇，歡迎學(xué)生、教師，以及被考核教師對其教學(xué)和科研工作的成績匿名打分，甚至提出批評和改進意見。為解決硬件短缺和網(wǎng)絡(luò)擁擠的問題規(guī)模較大的學(xué)校可提早進行考核，并分院系、分時段進行考核?？茖W(xué)的績效考核結(jié)果的應(yīng)用應(yīng)該兼顧高校和教師的利益和發(fā)展要求，根據(jù)教師的個性特征提供不同的應(yīng)用模型，從而保證每次的考核結(jié)果能真正讓教師認識到自己的差距并加以改進，或者認識到自身的優(yōu)勢并加以保持，這才是推行績效考核的意義。

(二)重視結(jié)果和量化指標的同時，關(guān)注過程和教師的個人發(fā)展

在績效考核中,要尊重教師的人格,承認教師具有積極向上的潛能,堅信教師是高校發(fā)展的首要資源,樹立教師是高校主人翁的觀念。過度依賴獎懲制度,過分地把教工績效改善和能力的提高與獎懲制度聯(lián)系起來,會因此帶來許多消極的影響。這是傳統(tǒng)的績效考核方式所常見的。事實上,極少有人因懲罰而改善績效。處處是雷區(qū),反而會帶來種種問題：比如教師改善績效的動力來自于利益的驅(qū)動和對懲罰的恐懼與規(guī)避；過分依賴制度而削弱了組織各級管理者對改善績效方面的責(zé)任(失去責(zé)任主體)；由于管理者的角色是警察,考核就是挑教工的毛病，因此造成管理者與被管理者之間的對立與沖突[4]。有學(xué)者在政府績效評估中提出，“離開基本制度框架的純粹技術(shù)或方法在實踐中常常會成為政治邪惡、政治陰謀進和政治腐敗的工具和幫手?！盵5]同樣，在教師的績效考核中我們也需要警惕，防止將教師的管理和評估逐漸變?yōu)橐环N純粹的管理技術(shù)或方法。

我們都知道，高校教師群體由高級知識分子構(gòu)成，他們具有強烈的求知欲和成就欲望，他們所從事的教學(xué)、科研與社會服務(wù)是需要不斷探索與創(chuàng)新的復(fù)雜性勞動。他們需要的不僅僅是獎懲激勵，而是在公平的獎懲考核之上更加自由的學(xué)術(shù)和教學(xué)空間。因此，在考評時應(yīng)該針對教師的不同特點和優(yōu)勢，因人而異，運用柔性化的考核方法，給教師以充分的人文關(guān)懷和足夠的發(fā)展空間，堅持發(fā)展性的教師績效考核目標，樹立“考核是幫助教師發(fā)展的手段”的理念，以便在真正意義上促進教師的職業(yè)發(fā)展。此外，學(xué)校要根據(jù)考核結(jié)果為教師工作的改進提供政策幫助和環(huán)境支持，院系則要提供業(yè)務(wù)指導(dǎo)以改善教師的績效，協(xié)助教師制定發(fā)展規(guī)劃。

(三)鼓勵考核雙方有效溝通，加強對考核結(jié)果的積極反饋

作為績效管理的一部分，我們可以把績效考核看成是管理人員和下屬之間就績效問題進行的持續(xù)不斷的溝通過程?？冃Ч芾聿僮鞯某蓴∨c否關(guān)鍵在于這個持續(xù)不斷的溝通過程,在于溝通過程的連續(xù)性與有效性?，F(xiàn)代人力資源管理認為，績效管理的精髓應(yīng)該是積極的、互動式的考核，應(yīng)該讓員工參與到績效考核的過程之中，有利于使考核者獲得員工工作的進一步細節(jié)，澄清雙方在認知上的差異，在完善考評結(jié)果的同時，使員工能夠比較容易接受自己在工作中表現(xiàn)的不足，并加以主動的改進。比如,在學(xué)期(學(xué)年)最終績效考核之前,定期按月或按周對教師的工作情況作簡短的總結(jié)和報告,并與教師溝通和反饋,指導(dǎo)教師圍繞工作目標對自己的近期工作作出科學(xué)的調(diào)整和修正。

此外，在“績效考核”中如果能做到績效反饋和溝通,教工對自己的績效就會心里有數(shù),對結(jié)果也不會產(chǎn)生驚奇。因此，當(dāng)然,在考核過程中,要是增加考核的透明度,使考核置于民主的監(jiān)督之下,做到公開、公平、透明。在確定了明確的考核標準后,要做到執(zhí)行公開公平。整個考核過程的透明化更加值得一提也就是:考核是如何進行的,考核結(jié)果是怎么出來的，這樣才能激發(fā)教工的積極性。

(四)改進薪酬制度

薪酬制度與績效考核緊密相聯(lián)，合理的薪酬制度本身對員工的工作具有導(dǎo)向作用。高校教師擔(dān)負著教學(xué)和科研等重要任務(wù)，科研與教學(xué)工作均涉及到質(zhì)與量的問題，但是由于量易于考核，而質(zhì)難以把握，現(xiàn)行的薪酬制度忽視對教師工作質(zhì)量的激勵和約束，需要從以下方面來加強對教師工作量與質(zhì)的協(xié)同管理。

首先，應(yīng)該建立以崗位任務(wù)為基礎(chǔ),以業(yè)績?yōu)橹行牡膷徫豢冃Ы蛸N制度。崗位績效津貼制度綜合了以崗定薪和以績定薪兩種薪酬模式的優(yōu)點,是在實施崗位聘任的前提下,按崗位確定津貼,按績效調(diào)整津貼的制度,實質(zhì)是一種目標設(shè)定法,即設(shè)定每一崗位的目標任務(wù)和對應(yīng)的標準津貼,根據(jù)教師所聘崗位的任務(wù)完成情況發(fā)放津貼。需要注意的是崗位聘任要基于教師能力和以往業(yè)績,允許高職低聘和低職高聘的情況,充分體現(xiàn)公平與效率的原則。崗位績效津貼分為崗位任務(wù)津貼和業(yè)績貢獻津貼,學(xué)校要根據(jù)上崗人員所在崗位的崗位職責(zé)嚴格考核,考評其任務(wù)完成情況。教師在合格完成崗位目標任務(wù)的前提下,可獲得與之對應(yīng)的標準任務(wù)津貼，如果考核不合格,則下調(diào)任務(wù)津貼額；如果考核成績突出，則在按規(guī)定發(fā)放標準任務(wù)津貼的同時,根據(jù)具體情況增發(fā)業(yè)績貢獻津貼。這樣,教師的工作績效考核結(jié)果與其津貼額緊密相連,可以激勵教師出色完成本職工作并力爭超額完成任務(wù)。

其次，為了做到對教師工作的量與質(zhì)的協(xié)同管理,我們把教師教學(xué)及科研工作中“量 ”的部分看作任務(wù)A，“質(zhì) ”的部分看作任務(wù)B，依據(jù):績效 =工作量績效(A)+工作質(zhì)量績效(B),設(shè)置:校內(nèi)津貼=a工作量津貼(A)+工作質(zhì)量津貼(B),其中a為任務(wù)A的津貼系數(shù)。只有當(dāng)任務(wù)A的績效客觀考核合格時,我們才對任務(wù)B進行主觀考核,這實質(zhì)是對主、客觀績效考核機制的優(yōu)化組合。a的大小與任務(wù)B的考核結(jié)果成正比例關(guān)系。當(dāng)B的考核結(jié)果令人滿意時a≥1；反之，a <1。任務(wù)A是教學(xué)與科研工作量的組合,只有這兩部分均令人滿意時,任務(wù)A的績效才是令人滿意的。這樣既協(xié)調(diào)了教師在教學(xué)與科研工作間精力的投入 ，又能達到對教師工作的量與質(zhì)的協(xié)同管理，保證教師優(yōu)質(zhì)高量地完成任務(wù)，較好地實現(xiàn)了薪酬制度的激勵與約束效能[6]。

第三，實施特殊工資項目和其他措施。除了以上的基本薪酬制度，我們還可以效仿西方近些年來實行的特殊工資制度來激勵教師的教學(xué)和科研工作熱情。例如，在美國的明尼蘇達州規(guī)定: 教師工資由教齡工資、學(xué)歷工資和教學(xué)能力工資組成。教學(xué)能力工資由教師自愿申請，經(jīng)過評審委員會審核后確定具體數(shù)額，最高達15000美元，教學(xué)能力工資評定包括學(xué)科知識水平,學(xué)生與家長的考核，優(yōu)秀教師資格證書，課堂教學(xué)評估等[7]。

四、總結(jié)

高效績效考核一直以來都是令管理者感到棘手的一個問題，而問題的癥結(jié)所在依然是制度缺陷，制度的不完善不合理給教師帶來了錯誤的引導(dǎo)作用，因此，只有發(fā)現(xiàn)績效考核中最關(guān)鍵的現(xiàn)實問題，并針對問題明確績效考核的目標，從客觀情況出發(fā)，才能讓績效考核起到引導(dǎo)的作用，使績效考核真正起到培養(yǎng)教師的職業(yè)發(fā)展，提高教師個人職業(yè)能力的作用。