改革開放40年教學(xué)改革的親歷與思考

翁乾明（教育部福建師大基礎(chǔ)教育課程研究中心，福建 福州 350007）

改革開放40年，教學(xué)改革如火如荼地展開，有力地推動(dòng)了基礎(chǔ)教育的發(fā)展。教學(xué)改革，集中體現(xiàn)在教學(xué)模式的轉(zhuǎn)換上?；仡櫣P者經(jīng)歷的幾次教學(xué)改革，欣喜地看到，每次教學(xué)模式的轉(zhuǎn)換，自身專業(yè)化水平都得到迅速成長，倍感榮幸，也十分感恩。

一、“雙基教學(xué)”的親歷與思考

1.“雙基教學(xué)”的親歷

“雙基教學(xué)”早已有之，但在文革期間備受批判。改革開放后又閃亮登場(chǎng)?！半p基教學(xué)”強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能，旨在打牢進(jìn)一步學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。這是很有見地的，因?yàn)橹R(shí)技能是無窮盡的，可是基礎(chǔ)和基本的東西是有限的，以有限對(duì)無限，以不變應(yīng)萬變，不失為一種智慧。

1977年恢復(fù)高考，筆者考上福建師大化學(xué)系；1982年大學(xué)畢業(yè)后分配到三明一中擔(dān)任化學(xué)教師，馬上遇到從傳統(tǒng)的“以本為本”的教學(xué)向“雙基教學(xué)”的轉(zhuǎn)換。筆者以極大的熱忱投入其中，真是受益無窮！因?yàn)?，要抓“雙基”就需要用心加工提煉，以凸顯“雙基”的地位。“雙基教學(xué)”強(qiáng)調(diào)精講多練，在練中學(xué)，在學(xué)中練，以少勝多，以慢致快，典型的是“五步教學(xué)法”：復(fù)習(xí)—引入—講解—練習(xí)—小結(jié)。筆者特別注意通過“概括”和“運(yùn)用”來突出“雙基”，而且重視建立清晰而正確的概念。在教學(xué)中，筆者認(rèn)識(shí)到：糾正一個(gè)錯(cuò)誤概念，要比建立一個(gè)正確概念困難得多！因此，筆者更多地預(yù)計(jì)學(xué)生可能出現(xiàn)的錯(cuò)誤，在辨析中凸顯正確的概念；即使是講評(píng)化學(xué)試卷，筆者都非常注意回歸到“雙基”上來，同時(shí)不是呈現(xiàn)孤立的“知識(shí)點(diǎn)”，而是促成學(xué)生的自主建構(gòu)。

“雙基教學(xué)”，以其簡潔明快的風(fēng)格，在打牢基礎(chǔ)、提高質(zhì)量方面功不可沒。筆者按“雙基教學(xué)”模式組織教學(xué)，便迅速地從撿了芝麻丟了西瓜式的繁瑣化教學(xué)中解脫出來，開始著力于內(nèi)容的提煉和思維的錘煉，這為后來形成具有鮮明個(gè)人特色的“簡約化教學(xué)”模式打下了扎實(shí)的基礎(chǔ)。

2.對(duì)“雙基教學(xué)”的思考

“雙基教學(xué)”要求抓住關(guān)鍵內(nèi)容或核心信息，可操作性強(qiáng)，頗具草根性，受到基層教師的普遍歡迎。誠然，這肯定比教輔材料滿天飛、一地雞毛式的教學(xué)要高明得多。

“雙基教學(xué)”也逐漸暴露出若干問題。一是容易把“雙基”絕對(duì)化。忽視了知識(shí)與技能的關(guān)聯(lián)性和可擴(kuò)展性，造成孤立的“知識(shí)點(diǎn)”堆積，在一定程度上導(dǎo)致了思維的僵化和興趣的減退。二是易拘泥于形而下的“術(shù)”。無法進(jìn)入“法”和“道”的層面，這使學(xué)生的情意素質(zhì)（諸如：情感、態(tài)度、方法、價(jià)值觀）發(fā)展相對(duì)滯后，尤其不利于想象能力與創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。三是有鮮明的學(xué)科本位色彩。各學(xué)科都在拼命地打各自的“雙基”，無形中在各學(xué)科間建立了森嚴(yán)的壁壘，妨礙了學(xué)生綜合素養(yǎng)的提高。四是易被“應(yīng)試教育”所利用。稍不小心就異化為“應(yīng)試雙基”“唯分?jǐn)?shù)論”。

然而，“雙基”有其獨(dú)特的價(jià)值，關(guān)鍵在于如何認(rèn)識(shí)“雙基”。形象地說，“雙基”猶如“晶種”，在“晶種”的誘導(dǎo)下，可能生長出結(jié)構(gòu)完美的大晶體。所以，發(fā)展“核心素養(yǎng)”，照樣可以從“雙基”切入！對(duì)待教學(xué)模式的態(tài)度，不能走極端，“要么捧上天，要么打入地”是不對(duì)的。當(dāng)然，“雙基教學(xué)”也不能停留在“知識(shí)立意”上，要提升到“能力立意”與“素養(yǎng)立意”的高度，才能回到正確的軌道上來。

二、“目標(biāo)教學(xué)”的親歷與思考

1.“目標(biāo)教學(xué)”的親歷

對(duì)我而言，第二撥的教學(xué)改革浪潮就是“目標(biāo)教學(xué)”。1986年，美國著名教育心理學(xué)家布盧姆教授應(yīng)邀來華講學(xué)，帶來了全新的教學(xué)理念，“目標(biāo)教學(xué)”漸成熱點(diǎn)。“目標(biāo)教學(xué)”法基于布魯姆的教育目標(biāo)分類法。該模式的特點(diǎn)，就是以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體、以目標(biāo)為主線。布魯姆把認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)水平，由低到高排列為：識(shí)記、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)六個(gè)層次。對(duì)照目標(biāo)序列，相應(yīng)的教學(xué)程序通常有：前置診斷—目標(biāo)展示—對(duì)標(biāo)教學(xué)（含達(dá)標(biāo)訓(xùn)練）—目標(biāo)檢測(cè)等環(huán)節(jié)。當(dāng)堂檢測(cè)是目標(biāo)教學(xué)不可或缺的重要環(huán)節(jié)。

“目標(biāo)教學(xué)”讓筆者認(rèn)識(shí)到：在大班教學(xué)前提下，照樣可以使多數(shù)學(xué)生達(dá)到不同層次的目標(biāo)而學(xué)有所得。在實(shí)施“目標(biāo)教學(xué)”的過程中，筆者學(xué)會(huì)了對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行優(yōu)選化和結(jié)構(gòu)化，學(xué)會(huì)了適時(shí)適當(dāng)?shù)亻_展診斷性評(píng)價(jià)（事先評(píng)估）和形成性評(píng)價(jià)（及時(shí)反饋），學(xué)會(huì)了為不同的學(xué)生設(shè)計(jì)“矯正學(xué)習(xí)”或“深化學(xué)習(xí)”方案，包括教學(xué)分層與作業(yè)分層，從而使不同層次的學(xué)生都能在目標(biāo)引導(dǎo)下，獲得不同程度的發(fā)展。筆者還發(fā)現(xiàn)，在化學(xué)教學(xué)中，如果將大目標(biāo)分解成若干小目標(biāo)，然后逐個(gè)實(shí)現(xiàn)之，不僅可以達(dá)成大目標(biāo)，還能有效培養(yǎng)學(xué)生的興趣，甚至達(dá)到舉一反三的效果。

目標(biāo)不明，行動(dòng)不力。重要的是要能在課前提煉出本課的“真目標(biāo)”與“實(shí)目標(biāo)”來。此外，課有課的目標(biāo)，單元有單元的目標(biāo)，模塊有模塊的目標(biāo)，師生都要對(duì)教學(xué)目標(biāo)做到心中有數(shù)，避免“瞎子摸象”式的低效教學(xué)。我在“目標(biāo)教學(xué)”中突破了布氏的目標(biāo)體系，根據(jù)實(shí)際需要，每節(jié)課前都注意提煉出清晰、可測(cè)、真實(shí)、簡明的教學(xué)目標(biāo)，再配以相應(yīng)的檢測(cè)工具。這就使教學(xué)過程變得格外得心應(yīng)手，教學(xué)質(zhì)量得到顯著提高?！澳繕?biāo)教學(xué)”模式也助推了筆者“簡約化教學(xué)”思想的建立。

2.對(duì)“目標(biāo)教學(xué)”的思考

“目標(biāo)教學(xué)”也有若干局限。一是目標(biāo)體系繁雜。布氏的教育目標(biāo)分類雖然只有三個(gè)一級(jí)指標(biāo)：認(rèn)知目標(biāo)、情感目標(biāo)、動(dòng)作技能目標(biāo)。但細(xì)化下去就出現(xiàn)了相當(dāng)繁雜的目標(biāo)體系，令教師無所適從。二是可操作性不強(qiáng)。盡管也采用了“目標(biāo)量表”之類的工具，但一進(jìn)入操作層面，就常令人難以取舍，無從下手。三是教師主動(dòng)性被壓抑。在“目標(biāo)教學(xué)”那里，目標(biāo)高于一切，師生只能按圖索驥。四是師生雙方都難以適應(yīng)。即使是非常有價(jià)值的“預(yù)學(xué)習(xí)”思想，在習(xí)慣于滿堂灌的師生來說，都是難以做到的。在這種情況下，“目標(biāo)教學(xué)”很快就流于形式。

“三維目標(biāo)”理念下的教學(xué)也可以視作升級(jí)換代了的“目標(biāo)教學(xué)”。“三維”中的任一維都可以分解出由低到高的多個(gè)目標(biāo)序列，而“多中心等于無中心”，多目標(biāo)等于無目標(biāo)，許多教師就陷入了如下誤區(qū)不能自拔：試圖把三維目標(biāo)下的七個(gè)子目標(biāo)，在每節(jié)課中一一落實(shí)。其實(shí)這是不可能的。因?yàn)椋谝还?jié)45分鐘的課內(nèi)，要能同時(shí)完成七個(gè)目標(biāo)，教學(xué)必然蜻蜓點(diǎn)水，師生必然疲于奔命！我想，教學(xué)中只能抓住一兩個(gè)“顯目標(biāo)”，把其他目標(biāo)視為“隱目標(biāo)”，然后以“顯目標(biāo)”為載體，隨物賦形地關(guān)照“隱目標(biāo)”，才能把課上得輕松自如。

三、“情境教學(xué)”的親歷與思考

1.“情境教學(xué)”的親歷

第三撥的教學(xué)改革的浪潮，是推廣“情境教學(xué)”模式?！扒榫辰虒W(xué)”試圖通過巧妙地創(chuàng)設(shè)情境，調(diào)動(dòng)學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)，并強(qiáng)化其態(tài)度體驗(yàn)，從而幫助其對(duì)學(xué)業(yè)的理解與智能的發(fā)展。狹義的情境指的是有情之境，廣義上的情境，實(shí)際上包括了唐代詩人王昌齡所指的物境、情境與意境三方面。情境教學(xué)具有藝術(shù)性、針對(duì)性、情感性、趣味性、互動(dòng)性和遷移性等特點(diǎn)，其理論基礎(chǔ)是“建構(gòu)主義”的學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)“情境”“協(xié)作”“會(huì)話”“意義建構(gòu)”。［1］“情境教學(xué)”使筆者能輕松而巧妙地創(chuàng)設(shè)情境，從而突出重點(diǎn)、突破難點(diǎn)，令學(xué)生豁然開朗。例如，在包有過氧化鈉的棉球上滴水而生火的實(shí)驗(yàn)，不僅引發(fā)學(xué)生探究興趣，也為其后續(xù)學(xué)習(xí)架設(shè)了橋梁。筆者不僅善于設(shè)計(jì)出全新的化學(xué)實(shí)驗(yàn)，還喜歡廣泛聯(lián)系化學(xué)歷史、現(xiàn)實(shí)和未來，創(chuàng)設(shè)美妙的學(xué)習(xí)情境，深受學(xué)生的歡迎。筆者所教班級(jí)的化學(xué)成績，始終遙遙領(lǐng)先。

“情境教學(xué)”使筆者認(rèn)識(shí)到，教學(xué)要全身心投入，還要努力使認(rèn)知活動(dòng)和情意活動(dòng)發(fā)生共振。教學(xué)中情意因素（如：興趣、愛好、情感、意志、態(tài)度、價(jià)值觀等），無論對(duì)認(rèn)知發(fā)展、智能發(fā)展還是人格發(fā)展都具有不可替代的價(jià)值。因此，教師與學(xué)生進(jìn)行知識(shí)交流的同時(shí)，必須有情感的互動(dòng)。本人教學(xué)實(shí)踐也證明，同樣的教學(xué)過程，有無情感的調(diào)動(dòng)與交流，會(huì)造成教學(xué)效果的極大不同。因此，教師一定要學(xué)會(huì)自我調(diào)動(dòng)（情感）。在此基礎(chǔ)上，筆者積極嘗試以“創(chuàng)境—入境—出境”的推進(jìn)節(jié)奏，在調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的同時(shí)，注重了方法指導(dǎo)、智慧啟迪、思維優(yōu)化?！扒榫辰虒W(xué)”對(duì)筆者最大的教益，并不是它所呈現(xiàn)的教學(xué)程序，而是讓筆者認(rèn)識(shí)到充分調(diào)動(dòng)師生的情意因素的重要性，良好的教學(xué)必須是將師生視作“成長共同體”，才有望把教學(xué)引向深入。時(shí)至今日，筆者仍然是“情境教學(xué)”的擁躉！“情境教學(xué)”確實(shí)是有溫度、有力度、有深度的教學(xué)法。

2.對(duì)“情境教學(xué)”的思考

有不少教師會(huì)在情境教學(xué)中，不知不覺地陷入了誤區(qū)。一是過程形式化，為情境而情境；二是素材成人化，以成人的喜好代替了學(xué)生的喜好；三是組織活動(dòng)化，以為只有活動(dòng)才是情境；四是虛擬過度化，很好的真實(shí)情境不用，偏要用蹩腳的虛擬情境；五是結(jié)構(gòu)復(fù)雜化，用繁雜的情境代替簡明的情境；六是聯(lián)系脫節(jié)化。所用的情境與教學(xué)內(nèi)容關(guān)聯(lián)度很小。陷入誤區(qū)的情境教學(xué)，不僅不能顯示其獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，反而干擾了教學(xué)過程?！吧讲辉诟撸邢蓜t靈；水不在深，有龍則名?！鼻榫辰虒W(xué)不在于新、不在于形、不在于趣，而在于思，在于靈！要能通過問題情境引發(fā)學(xué)生的深思，點(diǎn)化學(xué)生的靈性，從而化難為易、化繁為簡、化深為淺、化弊為利、化零為整，這才是情境教學(xué)的本質(zhì)所在。

知識(shí)并不是一組表征或一套規(guī)則與事實(shí)的組合，知識(shí)本身就是情境化的。因此，抽離情境的教學(xué)是低效的。好的情境，可以幫助學(xué)生從自己已有的經(jīng)驗(yàn)中找到思維的線索，從而引發(fā)靈感與頓悟，促進(jìn)知識(shí)的自主建構(gòu)。隨著“情境教學(xué)”不斷開展，筆者越來越認(rèn)識(shí)到：知識(shí)鑲嵌于情境之中，情境是認(rèn)知的基礎(chǔ)，是連接舊知與新知、感性與理性、形象與抽象、理論與實(shí)際的中介！設(shè)置恰當(dāng)?shù)那榫?，有助于開啟心智，激活靈性，是教學(xué)成功的秘密所在。

傳統(tǒng)教學(xué)的弊端，就是教育的非情境化、非情感化，片面強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的感知、記憶、理解和應(yīng)用，而忽視了人的情緒與情感的特殊價(jià)值，很容易出現(xiàn)自私、冷漠、自卑、膽怯、抑郁、孤僻等問題心理。教學(xué)不能是一個(gè)冷冰冰的過程，必須富有激情、充滿靈性和帶有溫度。

四、“主體性教學(xué)”的親歷與思考

1.“主體性教學(xué)”的親歷

第四撥具有強(qiáng)大沖擊力的教學(xué)改革是推行“主體性教學(xué)”。主體性教學(xué)凸顯學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體性地位。傳統(tǒng)的教學(xué)模式，都事先假定教師是教學(xué)的主體，學(xué)生是教學(xué)的客體。然而，學(xué)生的學(xué)習(xí)說到底是學(xué)生自己的事，如果學(xué)生的主體性不在場(chǎng)，那么學(xué)習(xí)肯定是低效率的。主體性教學(xué)的核心命題是：教學(xué)活動(dòng)要充分體現(xiàn)學(xué)生的主體性；教學(xué)活動(dòng)要以培養(yǎng)學(xué)生的主體性為目的。這就在根本上顛覆了傳統(tǒng)教學(xué)模式對(duì)師生的定位。主體性教學(xué)也就是發(fā)展性教學(xué)。北師大的裴娣娜教授認(rèn)為，發(fā)展性教學(xué)要突出四個(gè)方面：主動(dòng)參與，合作學(xué)習(xí)，尊重差異，體驗(yàn)成功。［2］這是很有見地的。在筆者看來，“主體性”就是使主體成其為主體的基本屬性，那就是獨(dú)立性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性。弘揚(yáng)主體性，最起碼的要求就是要培育學(xué)習(xí)自信心、自覺性、自主性。教育教學(xué)本來是用來解放人的，但實(shí)際上許多學(xué)校反而在束縛人，亦即使人日益被客體化了，這豈不是走向了教育的反面了嗎？因此，“主體性教學(xué)”令筆者有呼吸到新鮮空氣的感覺。

那么，該如何在教學(xué)中激發(fā)學(xué)生的主體性呢？筆者進(jìn)行了積極探索：創(chuàng)設(shè)寬松情境，培養(yǎng)問題意識(shí)，采用激勵(lì)性評(píng)價(jià)，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，增加動(dòng)手機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)主動(dòng)參與，引導(dǎo)自主探究，組織合作交流，尊重天生秉賦，關(guān)注個(gè)體差異，滿足不同需要，養(yǎng)成計(jì)劃習(xí)慣，教會(huì)自我監(jiān)控，促進(jìn)自我反思，提供表現(xiàn)平臺(tái)，寬容合理失敗，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，歡迎質(zhì)疑問難，學(xué)會(huì)傾聽理解，進(jìn)行深度思考，鼓勵(lì)自主閱讀，強(qiáng)調(diào)自主建構(gòu)，支持大膽創(chuàng)新，體驗(yàn)成功快樂，保證時(shí)間空間……并一一做出精細(xì)化的設(shè)計(jì)?！爸黧w性教學(xué)”的關(guān)鍵在于立足于學(xué)生的學(xué)，而不是教師的講。一條最基本的經(jīng)驗(yàn)，就是要舍得花時(shí)間，讓學(xué)生體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的快樂。教師要懷抱“以慢制快，以少勝多”的理念，采用“代表性策略”，才有可能把“主體性教學(xué)”落到實(shí)處。筆者在三明二中當(dāng)校長期間，就旗幟鮮明地提出“主體性教育”的主張，并全面滲透于教育教學(xué)的各項(xiàng)工作中，收到了很好的效果。

2.對(duì)“主體性教學(xué)”的思考

主體性教學(xué)作為教學(xué)理想，受到眾多有識(shí)之士，包括一線教師精英的歡迎，但也存在一些困難。它畢竟從根本上動(dòng)搖了傳統(tǒng)教學(xué)的“教師中心主義”，必然受到頑強(qiáng)抵抗。在“教師中心主義”依然盛行的中小學(xué)課堂，已有的許多規(guī)制，制約了主體性教學(xué)的推行。主體性教學(xué)要恢復(fù)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程的主體地位，這在傳統(tǒng)教學(xué)看來是“少、慢、差、費(fèi)”的過程，往往被扣上低效教學(xué)的大帽子。如果片面理解主體性教學(xué)，就可能把教學(xué)引向唯我獨(dú)尊或妄自尊大的自我中心主義。故要特別強(qiáng)調(diào)：主體性教學(xué)，在喚醒主體意識(shí)的同時(shí)，還要教學(xué)生學(xué)會(huì)責(zé)任擔(dān)當(dāng)和社會(huì)關(guān)愛。

主體性教學(xué)并不排斥教師的教，當(dāng)學(xué)生明顯依賴教師時(shí)，要以教為主，但教的重要目的是讓學(xué)生從依賴走向“半獨(dú)立”，再從“半獨(dú)立”走向“基本獨(dú)立”。只是教師的教，要更多地體現(xiàn)在教信心、教方法、教思維、教能力之上。在大班教學(xué)條件下，你是主體，我也是主體，你要張揚(yáng)個(gè)性，我也要張揚(yáng)個(gè)性，難免相互扯皮。因此，教學(xué)主體性的發(fā)揮就必須建立在“主體間性”（理解性、寬容性、共識(shí)性）的基礎(chǔ)上才富有實(shí)效。再則，在教師主體話語權(quán)極為強(qiáng)勢(shì)的前提下，如何把主體話語權(quán)還給學(xué)生，很值得研究。總之，教師要從過去更多地關(guān)注自己“教什么”“怎么教”“教得怎樣”，轉(zhuǎn)向更多地關(guān)注學(xué)生“學(xué)什么”“怎么學(xué)”“學(xué)得怎樣”，不僅要讓學(xué)生知道如何自學(xué)，還要讓學(xué)生學(xué)會(huì)自學(xué)。

以葉瀾教授為代表的“生命化教學(xué)”模式，有個(gè)響亮的口號(hào)“讓課堂煥發(fā)生命活力”，要求把課堂還給學(xué)生，把班級(jí)還給學(xué)生，把創(chuàng)造還給教師，把精神發(fā)展的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生；要實(shí)現(xiàn)教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，師生生存意義的轉(zhuǎn)變；要突出教學(xué)目標(biāo)的多元化，教學(xué)內(nèi)容的生活化，教學(xué)過程的生成性，教學(xué)活動(dòng)的體驗(yàn)性，教學(xué)方法的對(duì)話性，等等。在筆者看來，這都是“主體性教學(xué)”的延續(xù)與深化，可以視作廣義上的“主體性教學(xué)”。

五、“先學(xué)后教模式”的親歷與思考

1.“先學(xué)后教”的親歷

第五撥的教學(xué)改革勢(shì)頭更猛，這就是推行“先學(xué)后教”的教學(xué)模式。該模式使得懸在半空中的“主體性教學(xué)”得以落地，具有鮮明的草根性，是眾多一線教師的創(chuàng)造結(jié)晶。例如，邱學(xué)華倡導(dǎo)的“嘗試教學(xué)法”，基本理念是“先練后講，先試后導(dǎo)”；盧仲衡倡導(dǎo)的“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)法”，其教學(xué)程序?yàn)椋禾崾尽喿x—練習(xí)—反饋—小結(jié)；黎世法倡導(dǎo)的“異步教學(xué)法”，其基本步驟是：自學(xué)—啟發(fā)—復(fù)習(xí)—作業(yè)—改錯(cuò)—小結(jié)；魏書生倡導(dǎo)的“六步教學(xué)法”，其操作程序是：定向—自學(xué)—討論—答疑—自測(cè)—總結(jié)；洋思中學(xué)的教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)了“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”；杜郎口中學(xué)的“三三六自主學(xué)習(xí)模式”，突出了“預(yù)習(xí)—展示—反饋”三個(gè)環(huán)節(jié)；東廬中學(xué)的“講學(xué)稿”教學(xué)法，即：以講學(xué)稿作為教與學(xué)的載體，通過“講學(xué)稿”實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的“合二而一”。

不難發(fā)現(xiàn)，上述各法的共同特點(diǎn)就是強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的自學(xué)，變被動(dòng)學(xué)為主動(dòng)學(xué)。因此，各地都自發(fā)地引進(jìn)了“先學(xué)后教”的模式，教育行政部門也積極推動(dòng)，其影響變得廣泛而深遠(yuǎn)。“先學(xué)后教”只是規(guī)定了學(xué)與教的順序，并沒有固定的模式，因而給學(xué)校和教師提供了廣闊的創(chuàng)造空間。盡管在此階段筆者已經(jīng)不再擔(dān)任學(xué)科教學(xué)任務(wù)，但也在積極研究“先學(xué)后教”，并在所指導(dǎo)的學(xué)校中系統(tǒng)地提出了如下的指導(dǎo)性意見：在目的上要“為學(xué)而教”，在順序上可“先學(xué)后教”，在時(shí)間上宜“多學(xué)少教”，在內(nèi)容上要“以學(xué)定教”，在方法上要“順學(xué)而教”，在評(píng)價(jià)上要“以學(xué)論教”，包含了六大塊內(nèi)容?？傊?，要以“學(xué)”為中心展開教。通過“先學(xué)后教”的實(shí)踐，筆者所指導(dǎo)學(xué)校的教學(xué)成績顯著提高。

2.對(duì)“先學(xué)后教”的思考

“先學(xué)后教”之“先學(xué)”體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的超前性、獨(dú)立性和異步性，“先學(xué)后教”之“后教”，體現(xiàn)了教師教學(xué)的針對(duì)性、互動(dòng)性和開放性。但是，在課堂上要真正地體現(xiàn)出這些特性，是需要深入探討的。就“先學(xué)”而言，至少還要解決三個(gè)問題：何時(shí)學(xué)？學(xué)什么？怎樣學(xué)？同理，“后教”也還要解決三個(gè)問題：何時(shí)教？教什么？如何教？實(shí)際上，這些在教學(xué)實(shí)踐中均未得到妥善解決。此外，如何使“先學(xué)”與“后教”得到完美的結(jié)合？也值得探討。

正因?yàn)椤跋葘W(xué)后教”的草根性，決定了其在理論上的先天不足。并不是所有的教學(xué)都適合于“先學(xué)后教”，難道就不能“邊學(xué)邊教”甚至“先教后學(xué)”嗎？或者說，“先學(xué)后教”是否必然促進(jìn)學(xué)生主體性的發(fā)展？這不僅需要理論認(rèn)證，還需要實(shí)踐檢驗(yàn)。因?yàn)?，客觀上，還有不少學(xué)生“先學(xué)”是學(xué)不會(huì)的，那么該如何開展“后教”？再則，“先學(xué)后教”基本上是圍繞知識(shí)技能而展開的，如何有效地引導(dǎo)學(xué)生掌握方法、形成能力、優(yōu)化情感、改善態(tài)度、塑造品格、樹立正確的價(jià)值觀？這一深層次的問題也值得探討。但無論如何，“先學(xué)后教”畢竟是“中國本土的教學(xué)法”，［3］它關(guān)注了教學(xué)的有效性，突出了學(xué)生的主體性，有比較旺盛的生命力，值得精心培育。

六、“翻轉(zhuǎn)課堂模式”的親歷與思考

1.“翻轉(zhuǎn)課堂”的“親歷”

在筆者想像中，已經(jīng)“親歷”了無數(shù)次的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)。這第六撥教學(xué)改革的浪潮勢(shì)不可當(dāng)！只是，目前多數(shù)教師還在極力回避它。然而，該來的必然到來！所謂“翻轉(zhuǎn)課堂”，是指學(xué)生提前（如晚上在家）借助教學(xué)視頻提前完成課程學(xué)習(xí)，在課堂上教師通過答疑解惑、組織運(yùn)用探究，解決學(xué)生學(xué)習(xí)中所遇到的各種問題，從而掌握知識(shí)、增長才干的教學(xué)。于是，課堂則變成師生間或生生間互動(dòng)的“學(xué)堂”，這就在機(jī)制上保證了“主體性教學(xué)”的落地生根。隨著計(jì)算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算、大數(shù)據(jù)、人工智能的日趨成熟，只要國家能集中投入，今后各學(xué)科的教學(xué)視頻一定會(huì)在數(shù)量上越來越齊全、質(zhì)量上越來越精致，“翻轉(zhuǎn)課堂”的資源會(huì)極大豐富，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和教師的教學(xué)方式一定會(huì)發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)變。

在“翻轉(zhuǎn)課堂”下，教師不再是知識(shí)的傳授者而是學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，學(xué)生不再是被動(dòng)的接受者而是主動(dòng)的研究者，教學(xué)形式不再是“課堂講解+課后作業(yè)”而是“課前學(xué)習(xí)+課中研究”，教學(xué)任務(wù)不再是知識(shí)講授而是問題解決，評(píng)價(jià)方式不再是紙質(zhì)測(cè)試而是多種方式……“翻轉(zhuǎn)課堂”將帶來教學(xué)方式的變化是革命性的?！胺D(zhuǎn)課堂”讓學(xué)生可以自己掌控學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)過程變得更有意義也更有意思；創(chuàng)造了讓學(xué)生為自己學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的環(huán)境，不同層次的學(xué)生都能學(xué)有所得；教師成了學(xué)生身邊手把手的“教練”，同學(xué)變成共同切磋提高的同伴，所有學(xué)生都可能成為積極的學(xué)習(xí)者；為師生的深度互動(dòng)創(chuàng)造了條件，所有的學(xué)生都可能獲得個(gè)性化的教育，而且能促進(jìn)其心智的全面發(fā)展；學(xué)生不再為完成作業(yè)而疲于奔命，而是把成長作為自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)?！胺D(zhuǎn)課堂”的魅力已初見端倪，筆者相信在不久的將來，會(huì)成為基礎(chǔ)教育主打的教學(xué)模式。

2.對(duì)“翻轉(zhuǎn)課堂”思考

當(dāng)然，在中國，“翻轉(zhuǎn)課堂”還有很長的路要走。學(xué)生要能在晚上看完白天所要研究的那么多節(jié)課的視頻實(shí)屬不易，因此，必須對(duì)學(xué)生全套的作息時(shí)間進(jìn)行重新設(shè)計(jì)、統(tǒng)籌安排；“翻轉(zhuǎn)課堂”在很大程度上依賴于計(jì)算機(jī)及互聯(lián)網(wǎng)，對(duì)硬件要求高，故需要高投入；高質(zhì)量的教學(xué)視頻不僅簡明扼要，還要生動(dòng)有趣，其制作需要學(xué)科專家與計(jì)算機(jī)專家的密切合作；相比之下，“翻轉(zhuǎn)課堂”更適合于理科學(xué)習(xí)，如何使之也適合于文科學(xué)習(xí)，值得深入研究；“翻轉(zhuǎn)課堂”對(duì)教師自身專業(yè)素養(yǎng)與信息能力都提出了較高的要求，這就迫使今后的師范教育發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)型；翻轉(zhuǎn)課堂要能凸顯其功效，必須徹底轉(zhuǎn)變應(yīng)付中考高考的教學(xué)指向，即：教學(xué)評(píng)價(jià)方式要實(shí)現(xiàn)根本的轉(zhuǎn)變，應(yīng)指向于培養(yǎng)人的“核心素養(yǎng)”；相關(guān)的課程、教材、課程標(biāo)準(zhǔn)也要發(fā)生根本性的變化；更重要的是，今后大部分的課程資源都必須打破學(xué)校的界限，實(shí)現(xiàn)高度的資源共享。

要“課改”就必須“改課”?？梢灶A(yù)計(jì)，改革開放40年后的今天，基于“核心素養(yǎng)”下的教學(xué)模式，也將如雨后春筍般地產(chǎn)生。然而，無論怎樣變化，教學(xué)改革的中心是“人”，要始終圍繞著“為誰培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么人”“如何培養(yǎng)人”的三個(gè)根本而展開，一定要使學(xué)生懂得學(xué)習(xí)，善于學(xué)習(xí)，樂于學(xué)習(xí)。

然而，我們的教學(xué)改革總顯得后勁不足。因?yàn)?，始終跳不出“分?jǐn)?shù)”（成績）這個(gè)魔咒。理想很肉感，現(xiàn)實(shí)很骨感：沒有分?jǐn)?shù)，學(xué)校就沒地位！于是，教學(xué)改革被許多地方悄悄地演變成了賺取高分的工具，教學(xué)改革便成了應(yīng)試教育的奴婢。這是當(dāng)今中國基礎(chǔ)教育教學(xué)改革難以獲得實(shí)質(zhì)性成功的關(guān)鍵所在！筆者認(rèn)為，要跳出這個(gè)魔咒，就必須在“頂層設(shè)計(jì)”上進(jìn)行體制機(jī)制上的改革，必須變大學(xué)的“嚴(yán)進(jìn)寬出”為“寬進(jìn)嚴(yán)出”，讓中小學(xué)不再比拼分?jǐn)?shù)與成績，而是比拼后勁和素質(zhì)！