凸顯學生主體思維 加強數(shù)學導學設計

楊 芬

(江蘇省如皋市江安鎮(zhèn)濱江初中 226534)

我們在數(shù)學教學實踐中，常常會發(fā)現(xiàn)這樣的問題：提問學生基本數(shù)學概念時，學生一般都能按照教材表述或老師所講的內容順利答出，但如果進一步追問這個概念是如何形成的，或者與其它概念有什么區(qū)別與聯(lián)系，學生一般都不知怎么回答了.類似的現(xiàn)象還體現(xiàn)在學生的解題過程中，他們一般都能針對某一具體的例題講出具體的解題方法或步驟，但如果追問這個解法是如何思考出來的？是否有其它更合適的途徑與方法？這類試題的解題是否有規(guī)律性？學生又不會回答了.這類現(xiàn)象充分說明了我們在教學設計中沒能充分關注學生知識形成過程的探索和數(shù)學思想方法的培養(yǎng)，而過分側重了公式定理的直接、機械的運用.作為學習主體的學生，在課堂學習中不能充分參與到觀察體驗、探索談論、實踐操作等各種思維形成的教學活動，很明顯是收不到理想學習效果的，導致學生的學習只知其然而不知其所以然.因此，我們的數(shù)學導學設計要著眼學生思維培養(yǎng)，真正體現(xiàn)學科素養(yǎng)的形成與提升.

一、創(chuàng)設情境，激發(fā)學生走進思維

如果學生對某一未知的新知識具備學習的動機，那么，就能激發(fā)學生積極主動的學習思維活動，由此形成良性學習效果.那么我們我們應該如何導學才能誘發(fā)學生產(chǎn)生積極的學習動機呢？這就需要我們在導學活動中通過創(chuàng)設生動有趣的教學情境，恰到好處地提出具有明顯思維導向性的問題，使學生潛移默化地進入思維的境地.通常來說，對學生提出看似熟悉又霧里看花、似是而非、充滿認知沖突的問題比較容易激發(fā)學生的思考.這類問題往往是學生具備一定認知的，但又接觸到了未知的學習內容，思維坡路比較平坦但又吸引學生努力往上爬才能看到頂端的風景.如關于正負數(shù)概念的導學設計，我們可以設計以下兩種情境導入：一是關于溫度計上O刻度上下兩種相反意義的量數(shù)，二是從兩正數(shù)進行減法運算不夠減的矛盾導入.這兩個問題的聯(lián)系在于學生已經(jīng)形成的知識與即將學習的新知識緊密聯(lián)系，但運用已有知識又難以解釋現(xiàn)有矛盾，由此順其自然地促進學生產(chǎn)生探求知識的欲望.類似的還有數(shù)學公式、定理等知識，我們在進行導學設計時也不應該直接呈現(xiàn)，而應該通過情境問題引導學生對公式或定理大膽猜想，然后進行必要的證明或設想一定的反例.要重視的是創(chuàng)設類似的問題情境不僅在于培養(yǎng)學生的主動觀察、分析、比較等學習方法，還在于為新知識的后續(xù)運用提供必要的思維路徑.

二、合理示錯，調動學生積極思維

合理示錯是教師針對某一個學生容易犯錯的問題故意給出錯誤解答，調動學生進行正向思考.也許我們在教學經(jīng)歷中都有這樣的體會：學生一旦有機會發(fā)現(xiàn)老師在導學中的錯誤，他們就會積極糾正，思維會變得異?；钴S，學習效果也更趨良性方向發(fā)展.如我們在教學“三角形三邊關系”的課題時，我們可先提出如下錯誤結論：“三根木棍一定能組成一個三角形.”這時部分學生開始對這個結論產(chǎn)生懷疑態(tài)度，饒有興趣地拿出三根木棍親自動手演示，一開始還能順利圍成三角形，但當換了一根較長的木棍時，怎么圍都成不了.這時教師引導學生將其中最長一根木棍掰斷一部分，讓學生再次動手演示，這次順利地組成三角形了.當學生發(fā)現(xiàn)實驗結果與老師一開始提出的結論竟然不一致時，無不感到興奮和激動.教師此時可以恰到好處地引導學生探究三根木棍要滿足怎樣的條件才能圍成一個三角形，學生思維過程在老師的合理示錯下、在對知識的主動探求中充分體現(xiàn)，知識的生成度、思維培養(yǎng)的目標達成度都順利達成了導學目標.總之，良好的數(shù)學情感、數(shù)學態(tài)度也是學生形成數(shù)學思維的重要依托，是學生克服學習困難與探索創(chuàng)新的重要精神力.教師適當?shù)?、合理的、恰到好處的示錯能有效激發(fā)學生學習的好奇心，對有效喚起學生的思維動機具有不可替代的作用.

三、有效設障，促進學生深層思維

經(jīng)常聽老師們議論：“這道題不知強調了多少遍，還是做錯了.”學生也有反應：“這個問題好像老師講過，但就是想不起來如何做了.”這種現(xiàn)象的形成其實是因為我們在教學中沒有注重通過學生親身體驗獲取知識的過程.當學生對某一未知知識產(chǎn)生疑惑時，必須通過親身體驗才能有深刻的思維，產(chǎn)生真正釋疑的效果.通過故意設障的思維體驗能促進學生對較為疑惑的知識形成深層次思維，有效加強學生思維的深刻性.如我們在進行“相交線”的教學時，我們出示了這樣一個常規(guī)問題：“AB、CD、EF三條直線相交于一點O，請找出圖中的6組對頂角.”從學生尋找對頂角的思維過程中，我感覺他們在如何尋找對頂角的方法上還存在一定的隨意性，缺乏規(guī)范的尋找對頂角的方法.于是，我故意給學生設置思維障礙，加了一條直線，果然不出所料，不少學生眼花繚亂找不齊了.這時我乘機提問：“到底如何找對頂角？”學生回答五花八門：“依次找”“先找單的再找復合的”“分別找出兩條直線相交形成的對頂角.”其中還有學生對第三種方法提出了優(yōu)化，即將其中的一條直線下移到另外的相交點然后再依次找出對頂角.對這種問題，如果我們當時直接提問學生應該如何尋找對頂角，他們沒有經(jīng)過思維體驗可能也不會形成如此熱烈的思考氛圍.而通過加了一條直線的學習障礙，促使學生進行思維體驗，形成探索尋找對頂角方法的動機，才有效促進了學生的深層思考.

總之，初中數(shù)學導學設計過程中，我們要根植學生思維素養(yǎng)培養(yǎng)的要求，想方設法點燃學生的思維熱情，更要給學生充分思維、積極探索的時間和空間，以不斷培養(yǎng)學生的主體性學習思維.

參考文獻：

[1]盧育新.初中數(shù)學教學過程中學生主體地位的體現(xiàn)[J].新課程學習,2013(08):112.

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