混齡班 『三教』對幼兒發(fā)展的促進作用

文 廣州市天河區(qū)新陶幼兒園 陳佩葉

所謂混齡班 “三教”即是在3-6歲混齡編班的班級里三位教師均是具有教師資格證的幼兒教師，班級里不配保育員，由這三位教師共同承擔班級里的保育、教學工作。

我園是一所實行混齡編班的公辦幼兒園，多年來一直致力于混齡教育的研究。自2017年9月起由原來的各班 “二教一?！迸渲萌嬲{(diào)整為各混齡班級配置 “三教”。目前，各混齡班形成一位主班 （教育）、副班A （教育+保育）和副班B（保育+教育）三類，三位教師為一組，兩位副班教師按月輪換承擔每天的工作。主班教師的主要責任為統(tǒng)籌班級全面工作，制定班級發(fā)展計劃，組織幼兒一日生活中的教育、游戲、區(qū)域活動、家長工作；副班A（教育+保育）教師的職責為配合主班教師做好幼兒一日生活各個環(huán)節(jié)的教育準備與實施工作，開展好混齡區(qū)域工作，配合副班B做好衛(wèi)生清潔工作；副班B（保育+教育）則承擔班級清潔衛(wèi)生、班級物品管理、管理幼兒生活以及保育中的教育、開展好混齡區(qū)域等各項工作。經(jīng)過一年多的工作開展，以陶行知生活教育理論為基礎(chǔ)，深入探討 “三教”對混齡班幼兒發(fā)展的積極作用。

一、陶行知生活教育理論的基本觀點

生活教育理論是陶行知教育思想的核心。主要內(nèi)容包括三個方面：第一核心觀點： “生活即教育”。生活教育是給生活以教育、用生活來教育、為生活向前向上的需要而教育；生活決定教育，教育離不開生活；教育要通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育。陶行知認為生活與教育是同屬于一個事物，而非分割的不同個體。第二重要命題： “社會即學?！?。它打破了傳統(tǒng)學校的地域限制，擺脫了傳統(tǒng)教育脫離社會生活的痼疾，而認為學校應與社會相聯(lián)系，把整個社會都作為教育的場所，擴大了教育的資源、方式、途徑以及教育環(huán)境。第三方法與原則： “教學做合一”。陶行知認為除了純粹的知識學習外，更應強調(diào)生存能力的培養(yǎng)，而這必須經(jīng)過實踐，即做的過程，此是對生活與教育關(guān)系的進一步說明。由此，可看出該理論對幼兒園班級日常的生活與教學起著實踐指導作用。

二、陶行知生活教育理論下混齡班三教對幼兒發(fā)展的促進作用

陶行知生活教育理論提出生活就是教育的根本，它同時有教育的功效，在生活中教育隨處可見。根據(jù)幼兒在園的一日活動安排，生活與教育是密不可分的。而混齡班三教由于班上具備三名幼兒教師，在一日生活管理上分工更細、更有針對性，在兼顧全班幼兒的同時可以合理地將三名教師進行三個年齡段的劃分，每一位教師有重點地對某一個年齡段的幼兒進行更細致、全面的觀察，從而在幼兒的發(fā)展上起到積極的促進作用。

1.注重混齡班中教育與生活的滲透聯(lián)系

幼兒健康教育的內(nèi)容涉及幼兒生活的全部范疇。因此，幼兒健康教育是生活教育，應當在盥洗、進餐、清潔、睡眠、鍛煉、游戲等日常生活的每一個環(huán)節(jié)滲透健康教育理念，實施健康教育策略。

案例：混齡班中由于是3-6歲三個年齡段的幼兒共同生活在同一個班級中，因此在值日生安排中，通常是大小孩子都有。每天的值日生負責幫助老師進行餐具的分發(fā)、餐后衛(wèi)生的整理。在分發(fā)餐具時，副班B會問中、大組的值日生： “今天回來了多少個小朋友呢？第一組回來了幾個大組的小朋友？中組的小朋友回來了多少？小組的小朋友又回來了多少？想一想，每組的筷子 （大組用）和勺子（中組、小組用）分別應該放多少呢？將數(shù)學的分類與統(tǒng)計融合在生活環(huán)節(jié)中，讓孩子們通過日常活動就能掌握。而對于小組的值日生，副班B會提醒： “你去問問大組的哥哥姐姐，第一組的筷子需要多少，你去幫他準備。”將小組的按物點數(shù)知識蘊含于其中。

在之后開展的數(shù)學活動中，三位教師則根據(jù)班上三個年齡特點的孩子分別負責其中一組的活動開展，主班開展大組幼兒的 《分類與統(tǒng)計》活動，副班A開展中組幼兒的 《分類》活動，副班B開展小組幼兒的 《按數(shù)取物》活動。在生活經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，加深幼兒的認知。

2.注重混齡班中的因人施教，及時進行個體差異培養(yǎng)

案例：午睡剛起床，涵涵就對恬恬說： “妹妹，你起床吧，我來幫你疊被子。”說完，他一把拉過恬恬的被子有板有眼地疊了起來。疊完被子，涵涵看見恬恬正在吃力地穿鞋子，他走到恬恬面前說：“襪子穿反了，鞋扣也沒有粘對，我來幫你吧?！彼芸炀蛶兔妹玫囊m子和鞋子穿好了，穿好后對妹妹得意地說： “看，哥哥厲害吧?！碧裉裥πc點頭： “嗯，哥哥厲害?！眱扇藖淼搅嘶顒邮遥裉裾人?，涵涵一下就幫她把水裝好放到了桌面上。吃午點時，恬恬還沒來得及拿桔子，涵涵已經(jīng)將一個剝好皮的桔子遞到了她的面前……

面對此種情況，班上的三位老師不由得皺起了眉頭。下班后，三位老師針對涵涵與恬恬此種情況召開了班會。涵涵作為哥哥對恬恬的事情太過于包辦代替了，雖然體現(xiàn)了哥哥關(guān)心照顧妹妹的愛心，但從另一方面也剝奪了恬恬自我服務的權(quán)利與意識。要讓涵涵認識到：幫助妹妹不是樣樣都要包辦，只有當妹妹真正碰到困難需要幫助時，自己才去幫忙、指導。經(jīng)過討論，三位老師制定了實施計劃：主班引導大組幼兒開展 “哥哥姐姐怎樣幫助弟弟妹妹才合適”的討論活動，引導涵涵認識到要尊重妹妹，力所能及的事情鼓勵妹妹自己去做；當需要幫助妹妹時，先征詢妹妹的意見，如 “我?guī)湍恪脝幔俊?“需要我?guī)湍銌?？”征得妹妹同意后，才施以幫助。副班B則在日常生活中有目的地加強恬恬的生活自理能力鍛煉，鼓勵她自己能做的事情自己做。副班A則將恬恬在園的日常生活自理能力拍攝下來，通過實錄的方式與恬恬的家長溝通，讓家長在家里也創(chuàng)設讓恬恬鍛煉自理能力的環(huán)境與機會。通過家園共育，有效地提高恬恬的自我服務能力。

教育來自于生活，混齡三教正是善于把握生活中的教育契機，尊重幼兒的個體差異，及時因人施教，從而幫助不同發(fā)展階段的幼兒按照自己的速度、自己的節(jié)奏獲得實實在在的發(fā)展。

3.融合混齡保教內(nèi)容，進行隨機教育

美國教育家杜威說 “教育即生活”，主張教育應體現(xiàn)生活、生長和發(fā)展的價值，建構(gòu)一種美好生活，應直接參與兒童的生長過程，強調(diào)教育源于生活，還要回歸生活。由此可見，生活對于教育具有重要的意義。幼兒園的保教活動應該充分將保教內(nèi)容、各種教育方法進行整合，才能使得教育與幼兒生活、活動密切聯(lián)系。在混齡班中，教師更應善于敏銳地把握不同年齡段的生活、游戲、教學活動中的契機進行隨機教育。

案例：戶外體育活動中，三名教師分別對混齡班中三個年齡段的幼兒進行分組體育技能鍛煉，大組幼兒進行30米快跑、中組幼兒進行投擲練習、小組幼兒進行拍球練習。技能鍛煉結(jié)束后，孩子們開始玩混齡游戲 《獵人來了》，當教師扮演的獵人來時，小動物 （小組幼兒）要立即和大動物 （中、組幼兒）三人擁抱在一起，才能避免被獵人抓走。在活動的過程中，幼兒可以用跑的、跳的、走的、鉆的……等動作來進行。將 《指南》里要求的幼兒動作技能融合在一起，充分運用。在動物們尋找伙伴時，獵人根據(jù)突發(fā)情況進行相關(guān)的教育，例如：多少人數(shù)的情況下才不會被獵人抓走；什么情況下可能躲避獵人的追蹤。這是將自然科學的相關(guān)內(nèi)容融合其中。

4.發(fā)揮混齡班大小差異，促進班級團結(jié)協(xié)作

華愛華在 《幼兒游戲理論》中指出 “完善的個體發(fā)展離不開同齡伙伴和異齡伙伴的交往，各自獲得的益處是不同的。沒有與年長者的交往，將減少知識經(jīng)驗和技能的學習機會，沒有與年幼者的交往，使社會責任心、自主感和組織能力的補償難以實現(xiàn)；沒有與同齡者的交往，對事物共同的體驗就失去了可資比較的機會和協(xié)商合作的可能”。而陳鶴琴先生主張 “讓兒童教兒童”，因為有三個好處：一是兒童了解兒童的程度比成人更深刻；二是兒童鼓勵兒童的效果比成人鼓勵兒童所能獲得的效果更為巨大；三是兒童教兒童能教學相長?；忑g班級中，在三名教師的組織下，班級幼兒通常會以 “大帶小”的形式開展一日生活中的各項活動，通過大小幼兒之間互相學習與交往，形成融洽的學習氛圍，在全面發(fā)展幼兒的同時促進著班級的團結(jié)協(xié)作。案例：午睡起床后，大組幼兒協(xié)助副班B進行睡室的整理；中組幼兒則協(xié)助主班進行午點的分發(fā)、掛好幼兒毛巾；小組幼兒則在副班A的指導下盥洗、整理服飾。三位老師分工合作，將三個年齡段幼兒的生活自理能力寓于日常生活中，三個年齡段的孩子各司其職，分工合作，有效地促進班級的團結(jié)合作。