法國(guó)本科學(xué)分制改革及其對(duì)我國(guó)高校的啟示

呂繼群

摘 要：在博洛尼亞進(jìn)程框架下，以綜合性大學(xué)為主體的法國(guó)高校通過(guò)改革開(kāi)始實(shí)施新的學(xué)分制。法國(guó)高校學(xué)分制改革得到了制度和法令的雙重護(hù)航，落實(shí)情況良好。其學(xué)分制沿襲了“歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)移系統(tǒng)”的基本要求，同時(shí)也采取了符合本國(guó)本科教育實(shí)情的具體措施。學(xué)分制的推廣和實(shí)施為法國(guó)高校帶了諸多正面的影響，同時(shí)也存在著一定的困難，其所積累的成功經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)高校的學(xué)分制建設(shè)具有借鑒意義。

關(guān)鍵詞：學(xué)分制；法國(guó)高校；改革；啟示

1999年6月，歐洲29國(guó)教育部長(zhǎng)齊聚博洛尼亞，共同探討2010年建成歐洲高等教育區(qū)和完善歐洲共同高等教育體系等問(wèn)題，并簽署了《博洛尼亞宣言》，重申構(gòu)建歐洲高等教育空間的堅(jiān)定意愿。作為歐洲大國(guó)，法國(guó)不僅積極促進(jìn)歐洲高等教育的共同空間的建設(shè)，同時(shí)也不遺余力致力于宣言的落實(shí)。2001年4月23日，時(shí)任法國(guó)教育部長(zhǎng)杰克·朗（Jacques Lang）在“全國(guó)高教與研究委員會(huì)”（le Conseil national de lEnseignement supérieur et de la Recherche）會(huì)議上指出，歐洲教育交流、跨學(xué)科教育和終身教育是法國(guó)高教改革的三大方向，其中的重點(diǎn)措施便是根據(jù)“歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)”（European Credit Transfer System，簡(jiǎn)稱ECTS）普及學(xué)分制。2002年，在“358改革”的背景下，法國(guó)開(kāi)始推行學(xué)分制。

一、法國(guó)本科學(xué)分制改革的實(shí)施條件

（一）學(xué)士學(xué)位的建立與完善

法國(guó)的學(xué)士學(xué)位（la licence）創(chuàng)立于中世紀(jì)，在哲學(xué)和神學(xué)的教學(xué)受制于教會(huì)管轄之后，法國(guó)的學(xué)士學(xué)位隨之誕生。在“法蘭西大學(xué)”（lUniversité de France）時(shí)期，大學(xué)學(xué)位系統(tǒng)由學(xué)士、業(yè)士和博士等三級(jí)學(xué)位構(gòu)成。1966年，法國(guó)創(chuàng)立了碩士（la matrise），當(dāng)時(shí)它并未被認(rèn)可為一種學(xué)位，直到1999年8月，時(shí)任教育部長(zhǎng)克洛德·阿萊格爾（Claude Allègre）提出了新的碩士名稱“l(fā)e mastaire”后，才將其作為一個(gè)學(xué)位加入先前業(yè)已存在的業(yè)士、學(xué)士和博士三級(jí)學(xué)位體系。[1]2002年，法國(guó)在歐洲統(tǒng)一體制的大環(huán)境下進(jìn)行了358改革（學(xué)碩博改革，又稱LMD改革），確定了本科三年、碩士五年和博士八年的新的文憑年限劃分標(biāo)準(zhǔn)。

2007年，法國(guó)高等教育部和研究部頒布了LRU法令（loi sur les libertés et responsabilités de luniversité），規(guī)定大學(xué)的第一階段由兩年延長(zhǎng)為三年，合格后獲得學(xué)士學(xué)位。2011年8月1日法國(guó)高教和研究部的法令進(jìn)一步對(duì)學(xué)士階段的入學(xué)資格、教學(xué)組織、學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)業(yè)評(píng)估和學(xué)校授予文憑權(quán)等方面做了明文規(guī)定。法令明確了學(xué)士文憑是高等教育的國(guó)家級(jí)文憑，獲得者可被授予學(xué)士學(xué)位。[2]所有的學(xué)士學(xué)位獲得者，無(wú)論在哪一所學(xué)校獲頒，都享有同等權(quán)利。之后還頒布了關(guān)于授予國(guó)家學(xué)士、專業(yè)學(xué)士的框架文件，作為前述法令的補(bǔ)充。學(xué)士學(xué)位經(jīng)過(guò)多次調(diào)整后，如今已初步定型。

（二）法國(guó)高校358學(xué)制改革

作為《博洛尼亞宣言》的重要目標(biāo)，旨在統(tǒng)一學(xué)制的“358改革”在法國(guó)得到了國(guó)家教育主管部門(mén)的積極推進(jìn)。2002年4月8日簽署的2002-482號(hào)法令成為了在“歐洲高等教育空間”框架下法國(guó)高等教育建設(shè)的基礎(chǔ)性法律條文，它確定了新的學(xué)碩博三階段的學(xué)位結(jié)構(gòu)、每學(xué)年的雙學(xué)期制、教學(xué)單元（Unité denseignement，簡(jiǎn)稱UE）及ECTS系統(tǒng)。[3]

358新學(xué)制采取了學(xué)士3年、碩士5年、博士8年的劃分方法，這就代表著一些文憑如兩年制的普通大學(xué)學(xué)習(xí)文憑（DEUG）將成為歷史；有些文憑則被替代，如碩士文憑（la matrise）改名為master，master設(shè)有兩個(gè)方向，其中的專業(yè)型碩士（le master professionnel）取代了先前的高等專業(yè)學(xué)業(yè)文憑（DESS），而研究型碩士（le master recherche）則相當(dāng)于之前的深入學(xué)習(xí)文憑（DEA）。根據(jù)新學(xué)制，學(xué)士階段以中學(xué)會(huì)考為起點(diǎn)，分六個(gè)學(xué)期。教學(xué)先后以一級(jí)學(xué)科、二級(jí)學(xué)科進(jìn)行組織，在個(gè)別情況下，還可以專業(yè)為單位開(kāi)展教學(xué)（如某科學(xué)技術(shù)學(xué)士，二級(jí)學(xué)科為物理和工學(xué)，專業(yè)為機(jī)械和工學(xué)），因此學(xué)生對(duì)學(xué)業(yè)方向的選擇是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程。至于教學(xué)內(nèi)容、知識(shí)考察方式等內(nèi)容，各所大學(xué)受高等教育部的委派，自行決定。

法國(guó)原有的學(xué)位系統(tǒng)和新學(xué)制之間有較大的對(duì)應(yīng)度，因此其“358改革”相對(duì)比較順利。2006年，經(jīng)過(guò)四年過(guò)渡期后，法國(guó)所有綜合性大學(xué)除了醫(yī)學(xué)外，其它各學(xué)科均依照新系統(tǒng)組織教學(xué)。

二、法國(guó)現(xiàn)行本科學(xué)分制的內(nèi)涵

統(tǒng)一的學(xué)制為全面開(kāi)展學(xué)分制建立了基礎(chǔ)，而學(xué)分制的開(kāi)展使學(xué)制的統(tǒng)一有了更加細(xì)化的操作手段，是學(xué)制改革的重要組成部分?！恫┞迥醽喰浴穼W洲學(xué)分轉(zhuǎn)換體系由原先的單一換算功能轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)分轉(zhuǎn)換和積累制度，在課程信息、學(xué)習(xí)量和成績(jī)狀況三個(gè)方面建立統(tǒng)一的量化標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)。法國(guó)的學(xué)分制沿用了統(tǒng)一的ECTS體系的基本規(guī)則。

（一）基本原則

新學(xué)制下，學(xué)校的教學(xué)以學(xué)期為單位，圍繞著各個(gè)教學(xué)單元展開(kāi)。按要求完成教學(xué)單元內(nèi)容且考試成績(jī)合格者便可以累計(jì)一定數(shù)量的學(xué)分。前文提到的法國(guó)高教和研究部第2002-481號(hào)法令明確規(guī)定：每一個(gè)教學(xué)單元都有確定的歐洲學(xué)分，具體的學(xué)分?jǐn)?shù)取決于學(xué)生獲得教學(xué)單元需要完成的總學(xué)習(xí)量。而計(jì)算總學(xué)習(xí)量時(shí)，需要考慮的因素包括學(xué)生需要參加的活動(dòng)、課程的性質(zhì)和數(shù)量、規(guī)定的個(gè)人學(xué)習(xí)時(shí)間、實(shí)習(xí)、項(xiàng)目及其他活動(dòng)。

ECTS在執(zhí)行過(guò)程中需遵循一些原則。首先，學(xué)生必須每個(gè)學(xué)期修完30個(gè)ECTS學(xué)分才算通過(guò)，一學(xué)年總計(jì)60個(gè)學(xué)分，每年需要完成的學(xué)習(xí)時(shí)間為1500～1800小時(shí)，相當(dāng)于一個(gè)學(xué)分大概需要25～30個(gè)小時(shí)的學(xué)習(xí)。第二，學(xué)業(yè)結(jié)束時(shí)，學(xué)生必須基本具備所要求的能力；學(xué)分的數(shù)量取決于各種形式的學(xué)習(xí)時(shí)間及強(qiáng)度，包括上課、主題研討會(huì)、完成布置的任務(wù)等，當(dāng)學(xué)生完成規(guī)定量的學(xué)業(yè)任務(wù)以及和學(xué)分相關(guān)的學(xué)習(xí)大綱的所有內(nèi)容時(shí)，才算合格。第三，學(xué)生在某校得到的成績(jī)也會(huì)附帶一份補(bǔ)充信息，主要用于說(shuō)明本校執(zhí)行的評(píng)分體系。

（二）評(píng)價(jià)方式

根據(jù)歐洲學(xué)分制規(guī)定，每一個(gè)教學(xué)單元均設(shè)有一個(gè)系數(shù)和學(xué)分值，系數(shù)等級(jí)與學(xué)分值等級(jí)相對(duì)應(yīng)。在評(píng)估學(xué)生的一個(gè)學(xué)年學(xué)業(yè)是否通過(guò)時(shí)，有兩種途徑：或者以學(xué)生是否通過(guò)了所有的教學(xué)單元為依據(jù)；或者看各個(gè)教學(xué)單元成績(jī)互補(bǔ)后平均成績(jī)是否及格，亦即各個(gè)教學(xué)單元的成績(jī)?cè)诳紤]了其單元權(quán)重系數(shù)后進(jìn)行平均，平均成績(jī)不低于滿分20分中的10分，即算通過(guò)。有些學(xué)校還對(duì)學(xué)士階段的上述規(guī)定提出了更細(xì)化的操作方式。如南特大學(xué)“本科階段知識(shí)和能力考核共同規(guī)則”規(guī)定：可以在某個(gè)教學(xué)單元的不同教學(xué)構(gòu)件間、一個(gè)學(xué)期的不同教學(xué)單元間或一學(xué)年的兩個(gè)學(xué)期間等不同層面進(jìn)行互補(bǔ)平均，同時(shí)禁止設(shè)定淘汰性的分?jǐn)?shù)。[4]

法國(guó)及歐洲境內(nèi)所有實(shí)行“358學(xué)制”的學(xué)校均認(rèn)可ECTS學(xué)分，因此學(xué)生可以選擇在完成了一部分學(xué)業(yè)后前往另一所大學(xué)繼續(xù)學(xué)習(xí)，之前積累的學(xué)分仍然有效。ECTS學(xué)分只反映學(xué)生所獲得的知識(shí)數(shù)量，其質(zhì)量（即狹義上的成績(jī)）分為7個(gè)等級(jí)，其中合格以上的分?jǐn)?shù)劃分為ABCDE五級(jí)，具體而言，獲A 級(jí)說(shuō)明處于全體學(xué)生的10 %以內(nèi)，B級(jí)25 %，C級(jí) 30 %，D 級(jí)25 %，E 級(jí)10 %?？梢?jiàn)ECTS學(xué)分體系非常重視學(xué)生的成績(jī)?cè)谕瑢脤W(xué)生中的排名。另外，歐洲各國(guó)的滿分制不盡相同（如法國(guó)滿分為20分，西班牙為10分，德國(guó)1分為最高分），這種評(píng)價(jià)方式有利于分?jǐn)?shù)的轉(zhuǎn)換，能讓學(xué)生的原始分在另一個(gè)不同滿分制的國(guó)家轉(zhuǎn)換成符合當(dāng)?shù)卦u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的分?jǐn)?shù)。

（三）教學(xué)設(shè)置

針對(duì)ECTS學(xué)分制下的本科教學(xué)，法國(guó)教育部只提供了指導(dǎo)性意見(jiàn)，并無(wú)統(tǒng)一的細(xì)則，具體的教學(xué)內(nèi)容、考核方式等均由各高校自行決定，因此各所高校的教學(xué)設(shè)置不盡相同。鑒于筆者所在的高校以外語(yǔ)為傳統(tǒng)特色專業(yè)，本文以合作院校法國(guó)格勒諾布爾-阿爾卑斯大學(xué)（Université Grenoble-Alpes）應(yīng)用外語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)-漢語(yǔ)方向?yàn)槔M(jìn)行介紹[5]。

應(yīng)用外語(yǔ)專業(yè)的英語(yǔ)-漢語(yǔ)方向?qū)W(xué)士階段的六個(gè)學(xué)期的教學(xué)內(nèi)容都分成兩大板塊：基礎(chǔ)性教學(xué)單元板塊和與就業(yè)相關(guān)的補(bǔ)充性培訓(xùn)課程板塊?；A(chǔ)性教學(xué)單元板塊包括英語(yǔ)教學(xué)單元（6學(xué)分）、漢語(yǔ)教學(xué)單元（6學(xué)分）、方法和分析教學(xué)單元（3學(xué)分）、社會(huì)科學(xué)教學(xué)單元（6學(xué)分）或信息傳媒教學(xué)單元（6學(xué)分）兩者二選一；補(bǔ)充性培訓(xùn)課程板塊主要是職業(yè)教學(xué)單元（9學(xué)分），課程模塊（les modules）包括管理和國(guó)際合作、翻譯、言語(yǔ)與交流、遺產(chǎn)文化與創(chuàng)新、圖書(shū)館學(xué)與編輯等內(nèi)容。在學(xué)士階段的前四個(gè)學(xué)期，每學(xué)期的教學(xué)單元均保持不變，而在第五和第六學(xué)期，除了原本基礎(chǔ)教學(xué)板塊的方法和分析教學(xué)單元改為項(xiàng)目指導(dǎo)（projet tutoré）教學(xué)單元外，其他的也基本不變。另外，學(xué)生還可以修法律-語(yǔ)言或經(jīng)濟(jì)管理-語(yǔ)言兩種雙學(xué)位，但分別同時(shí)需要在法學(xué)院或經(jīng)濟(jì)學(xué)院注冊(cè)。每學(xué)期30個(gè)學(xué)分中一半在應(yīng)用外語(yǔ)專業(yè)獲得，剩余的一半學(xué)分則在法學(xué)院或經(jīng)濟(jì)學(xué)院修完。

從該專業(yè)的教學(xué)設(shè)置看，學(xué)校非常注重外語(yǔ)類學(xué)生的實(shí)踐能力和職業(yè)能力的培養(yǎng)，提供的補(bǔ)充性課程板塊所跨領(lǐng)域非常廣，使學(xué)生能夠?qū)ψ约何磥?lái)職業(yè)相關(guān)的領(lǐng)域有一定的接觸和了解，同時(shí)也擴(kuò)大了就業(yè)選擇面。上述的課程設(shè)置中體現(xiàn)的重應(yīng)用、跨專業(yè)性的教學(xué)理念來(lái)自于教育部2002年4月23日關(guān)于學(xué)士學(xué)位的法令。[6]該法令第13條規(guī)定：“在教學(xué)中，將理論型、方法論、實(shí)踐型和運(yùn)用型的教學(xué)內(nèi)容結(jié)合起來(lái)。根據(jù)實(shí)際教學(xué)目的，在保證學(xué)生學(xué)習(xí)通識(shí)文化的同時(shí)，在教學(xué)中加入包括職前準(zhǔn)備和職業(yè)培訓(xùn)、個(gè)人計(jì)劃和團(tuán)隊(duì)合作項(xiàng)目、實(shí)習(xí)等各方面的元素?！钡?5條規(guī)定：“教師可以選擇在某一學(xué)科范圍內(nèi)教授新的內(nèi)容，或者將幾門(mén)學(xué)科結(jié)合起來(lái)，進(jìn)行雙學(xué)科甚至復(fù)合型學(xué)科的教學(xué)?！痹谄渌恍┫嚓P(guān)的法令和文件中，創(chuàng)新（innover）一詞被反復(fù)提及，因此鼓勵(lì)教學(xué)上的創(chuàng)新也是學(xué)分制改革的關(guān)鍵詞。

（四）教學(xué)監(jiān)督

在學(xué)分制背景下，對(duì)綜合性大學(xué)的教學(xué)監(jiān)控和評(píng)估主要從兩個(gè)層面展開(kāi)。第一層評(píng)估來(lái)自教育部。法國(guó)綜合性大學(xué)均和教育部簽訂了每四年更新一次的合同，其中包括授權(quán)頒發(fā)本科文憑的條款，在新簽訂或更新合同之前，學(xué)校就必須接受教育部委托的“全國(guó)各專業(yè)評(píng)估委員會(huì)”（les Commissions nationales d'évaluation spécialisées）的審核，審核通過(guò)者才能繼續(xù)享受已有的授權(quán)。

教育部的評(píng)估實(shí)際上是以教學(xué)為主的整體性評(píng)估，而第二層校內(nèi)的評(píng)估則主要針對(duì)教學(xué)。上文提及的有關(guān)學(xué)士學(xué)位的法令明確要求必須建立對(duì)于教學(xué)培訓(xùn)的評(píng)估程序，其中包括校內(nèi)機(jī)構(gòu)對(duì)于總體教學(xué)策略、教學(xué)成果和畢業(yè)生發(fā)展的評(píng)估，對(duì)于學(xué)校設(shè)置的每個(gè)學(xué)科的教學(xué)評(píng)估以及針對(duì)每一套教學(xué)設(shè)計(jì)的評(píng)估。[7]評(píng)估結(jié)果不僅要提交給教育部，同時(shí)在“全國(guó)科學(xué)、文化、職業(yè)類公立學(xué)校評(píng)估委員會(huì)”（Comité national d'évaluation des établissements publics à caractère scientifique， culturel et professionnel）進(jìn)行階段性評(píng)估時(shí)，也需呈交給對(duì)方，后者將就學(xué)校采用的保證教學(xué)質(zhì)量的措施提出意見(jiàn)。

三、法國(guó)本科學(xué)分制改革的成效和不足

（一）學(xué)分制的成效

法國(guó)高校學(xué)分制的實(shí)施促進(jìn)了法國(guó)高校和其他的歐洲高校的進(jìn)一步接軌，增強(qiáng)了法國(guó)優(yōu)質(zhì)高校資源對(duì)歐洲以及世界其他地區(qū)學(xué)生的吸引力。法國(guó)高等教育和研究部2017年4月發(fā)布的關(guān)于《高等教育和研究狀況》的報(bào)告顯示，2000年至2015年的15年間，法國(guó)高等教育吸納的外國(guó)學(xué)生人數(shù)增長(zhǎng)了77%，從2005年到2015年，留學(xué)生的增長(zhǎng)比例甚至高于本國(guó)學(xué)生。[8]同時(shí)，學(xué)分制進(jìn)一步促成了法國(guó)高等教育不同教學(xué)機(jī)構(gòu)之間學(xué)制的統(tǒng)一，為它們之間未來(lái)可能開(kāi)展互融互通提供了可能。改革也使法國(guó)大學(xué)的課程得以統(tǒng)一梳理，同一文憑中的教學(xué)內(nèi)容更為系統(tǒng)和合理。學(xué)生也可以利用學(xué)分制的便利，制定符合其需求的個(gè)性化的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，不僅可以自由選擇院校，也可以選擇所需的專業(yè)，客觀上為高等教育培養(yǎng)具有跨學(xué)科能力的人才提供了良好的條件。

法國(guó)學(xué)分制改革力度大，牽涉面廣，調(diào)動(dòng)了高校的各方力量，借此給大學(xué)注入了新的活力：教師們不僅要對(duì)自己的課程進(jìn)行大幅度的調(diào)整，還需要在一起研究商討如何將各自的授課內(nèi)容進(jìn)行搭配，做成課程模塊；校方對(duì)同一階段的學(xué)業(yè)還需要推出幾種課程組合供學(xué)生選擇；原來(lái)的高教文憑認(rèn)證和教育質(zhì)量評(píng)估辦法也需要更新；學(xué)生也需努力去爭(zhēng)取更多的獎(jiǎng)學(xué)金到國(guó)外學(xué)習(xí)。

（二）學(xué)分制的不足

法國(guó)學(xué)分制在實(shí)施過(guò)程中也出現(xiàn)了一定的困難。首先，新舊制度過(guò)渡期混亂。從舊學(xué)制到新學(xué)制的過(guò)渡期雖然長(zhǎng)達(dá)4年，但是對(duì)于具體的某一所大學(xué)而言，采取新制度的時(shí)間卻是確定的，因此學(xué)分制的落實(shí)面臨一刀切的問(wèn)題。由于改革前后的學(xué)習(xí)周期設(shè)置、教學(xué)設(shè)置、考核辦法等均存在著較大的差異，處于交替階段的學(xué)生就可能面臨很多額外的麻煩。同時(shí)，教務(wù)管理部門(mén)在注冊(cè)管理、學(xué)分考核等方面的工作量在新體制下陡增，也顯得力不從心。

其次，學(xué)科設(shè)置不統(tǒng)一。由于教育部將與具體教學(xué)相關(guān)的決定權(quán)都下放至學(xué)校，導(dǎo)致了各校的學(xué)科設(shè)置不統(tǒng)一，呈現(xiàn)出五花八門(mén)的狀況，比如波爾多第四大學(xué)將法律學(xué)科納入政治科學(xué)，波城大學(xué)將法律單獨(dú)設(shè)置，岡城大學(xué)將法律、經(jīng)濟(jì)和管理并列，布雷斯特大學(xué)更將法律與行政、經(jīng)濟(jì)和管理并列。[9]學(xué)科設(shè)置的混亂勢(shì)必會(huì)影響各校學(xué)生之間的流動(dòng)。

最后，特殊制度下的學(xué)分認(rèn)定困難。1992年，法國(guó)建立了“職業(yè)獲得認(rèn)證”制度，允許工作五年以上的工薪者或獨(dú)立勞動(dòng)者可以通過(guò)某種考試獲得職業(yè)文憑。2002年1月的《社會(huì)現(xiàn)代化法》進(jìn)一步確認(rèn)“勞動(dòng)工作可以獲得知識(shí)”，并可以獲得“與職業(yè)培訓(xùn)同樣的資格”。然而，歐洲學(xué)位制度是以學(xué)分系統(tǒng)為基礎(chǔ)，如何將“經(jīng)驗(yàn)獲得認(rèn)證”轉(zhuǎn)換為學(xué)分，進(jìn)而獲得學(xué)位，也是一個(gè)復(fù)雜的問(wèn)題。[10]

四、法國(guó)學(xué)分制實(shí)施經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)的啟示

近年來(lái)，我國(guó)許多高校也在如火如荼地推廣學(xué)分制。以廣東省為例，省教育廳于2014年10月17日發(fā)布了《關(guān)于普通高等學(xué)校實(shí)施學(xué)分制管理的意見(jiàn)》，省內(nèi)一些高校按照意見(jiàn)精神，也隨即開(kāi)始實(shí)行完全學(xué)分制，我們可以借鑒法國(guó)的學(xué)分制建設(shè)的成功經(jīng)驗(yàn)，并從中得到啟示，更好地推動(dòng)學(xué)分制的落實(shí)和完善。

（一） 擴(kuò)大區(qū)域化和國(guó)際化合作

許多國(guó)內(nèi)高校都以建設(shè)國(guó)際化高水平大學(xué)為己任，學(xué)分制的實(shí)施也是其中的一種嘗試。相對(duì)于法國(guó)學(xué)分制可面向大部分歐洲大學(xué)的廣度，國(guó)內(nèi)高校的學(xué)分制往往僅限于一校之內(nèi)，涉及面不大。另外法國(guó)學(xué)分制以開(kāi)放大學(xué)邊界、促進(jìn)學(xué)生流動(dòng)為目的，而國(guó)內(nèi)學(xué)分制對(duì)學(xué)生的最大好處往往僅限于在學(xué)業(yè)安排上有更大的自由度和彈性度，因此我們認(rèn)為有必要進(jìn)一步擴(kuò)大學(xué)分制的影響范圍。

法國(guó)學(xué)分制的實(shí)施依托于整個(gè)歐盟，雖然涉及的是大學(xué)，但卻首先是一項(xiàng)政府行為，無(wú)疑能給制度的實(shí)施帶來(lái)了諸多的便利。我國(guó)高校也可以借助外部之力，讓學(xué)分制能走出校門(mén)，讓學(xué)生受惠更大。廣州大學(xué)城已有各大高校學(xué)生互選課程修學(xué)分的嘗試，此類資源共享的做法不僅能使相關(guān)課程得到效益的最大化，而且也為各高校在培養(yǎng)復(fù)合型人才方面減少了成本。我們還可以在地理范圍和合作力度上進(jìn)一步邁開(kāi)腳步。例如以珠三角或泛珠三角為界，在一定程度上實(shí)施類似歐盟的做法，建立地區(qū)性的趨同。如江浙滬政府就曾發(fā)布過(guò)《長(zhǎng)江三角洲人才開(kāi)發(fā)一體化共同宣言》和《江浙滬高校畢業(yè)生無(wú)障礙流動(dòng)》文件，而后

又表明進(jìn)一步擴(kuò)大合作范圍的意向，包括建立交流合作的組織和工作機(jī)制，定期舉行合作交流活動(dòng)與學(xué)術(shù)研討，鼓勵(lì)校際教學(xué)合作如學(xué)分互認(rèn)、師資互聘等，為國(guó)內(nèi)高等院校區(qū)域協(xié)作提供范本。[11]同一思路下，需要進(jìn)一步擴(kuò)大和國(guó)外高校的校際合作，尤其促進(jìn)學(xué)生互訪，讓學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)在國(guó)外大學(xué)選修學(xué)分。

（二）增加改革的深度和靈活度

學(xué)分制所涉及的最重要版塊還是教學(xué)，法國(guó)教育部雖然就改革發(fā)布了許多法令，但大都只是框架性的，為政策在學(xué)校層面的落實(shí)指明了方向，而對(duì)于具體的問(wèn)題如教學(xué)設(shè)置等沒(méi)有詳細(xì)的說(shuō)明，因此學(xué)校尤其是教師在課程安排和內(nèi)容選擇上有很大的自由度，有利于他們?cè)诮虒W(xué)上的創(chuàng)新。

此外，法國(guó)綜合性大學(xué)貫徹“寬進(jìn)嚴(yán)出”的原則，大學(xué)生的學(xué)業(yè)成功率無(wú)法和國(guó)內(nèi)高校相提并論，但是學(xué)校為提高學(xué)業(yè)成功率采取了不少舉措，給學(xué)生提供更多的出路，比如轉(zhuǎn)專業(yè)。我國(guó)國(guó)情不同，各個(gè)專業(yè)吸納的入學(xué)分?jǐn)?shù)有較大的差別，高分往往入熱門(mén)專業(yè)，低分則只能去冷門(mén)專業(yè)，因此在很多高校，學(xué)生不僅轉(zhuǎn)出難，轉(zhuǎn)入更難，成功轉(zhuǎn)專業(yè)的學(xué)生都是通過(guò)了苛刻條件的幸運(yùn)兒，比例非常低。另外，在選課問(wèn)題上，跨界選課在理論上可行，但以筆者所見(jiàn)，順利選課的學(xué)生比例并不高，大部分已經(jīng)開(kāi)始實(shí)行完全學(xué)分制的高校的學(xué)生還是按照以前的模式完成學(xué)業(yè)，學(xué)分制并沒(méi)有給他們帶來(lái)更多的益處。事實(shí)上，學(xué)分制是以選課制為前提的，學(xué)校課程必須具有充分的選擇性，才能保證學(xué)生的主體地位，滿足不同學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需求。因此，在中國(guó)國(guó)情下，如何讓學(xué)分制下的學(xué)生在設(shè)計(jì)自己的學(xué)業(yè)軌跡時(shí)有更大的自由度，需要有更多靈活的機(jī)制和政策的支持。

（三）擴(kuò)大學(xué)分的內(nèi)涵

國(guó)內(nèi)高校在計(jì)算課程學(xué)分時(shí)，往往不考慮課程的內(nèi)容和性質(zhì)，僅以學(xué)時(shí)為唯一依據(jù)，即學(xué)生上多少時(shí)間的課，就獲得相應(yīng)數(shù)量的學(xué)分。法國(guó)高校在計(jì)算教學(xué)單元的學(xué)分值時(shí)，通常會(huì)考慮課程性質(zhì)、課時(shí)數(shù)、個(gè)人學(xué)習(xí)時(shí)間、實(shí)習(xí)、項(xiàng)目等各類因素，其中也包括了自主學(xué)習(xí)的時(shí)間，這點(diǎn)值得我們借鑒。事實(shí)上，有些課程對(duì)學(xué)生在課外的自主學(xué)習(xí)要求比較高，而另外一些課程則基本只需要上課聽(tīng)講就能完成，所以僅以課時(shí)為依據(jù)計(jì)算學(xué)分未必能全面體現(xiàn)學(xué)生實(shí)際的學(xué)習(xí)量。另外，如外語(yǔ)類專業(yè)對(duì)學(xué)生的實(shí)踐運(yùn)用能力非常重視，學(xué)生特別是高年級(jí)學(xué)生通常會(huì)有一些運(yùn)用外語(yǔ)的實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)，能否把實(shí)習(xí)也納入到學(xué)分計(jì)算的考量范圍，也是值得我們考慮的問(wèn)題。

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（責(zé)任編輯 陳志萍）