論高校教師專業(yè)學習網絡的多維建構

黃炎秋

(常州工學院外國語學院，江蘇 常州 213022)

加強內涵建設、提升教育質量是當前我國高等教育改革與發(fā)展中的重要任務，而這一目標性任務的完成有賴于高校教師專業(yè)發(fā)展水平的提升，因此，加強對教師的培訓、促進教師的專業(yè)發(fā)展日益成為各高校的重要工作。一般來說，教師的專業(yè)發(fā)展包含兩個方面：一是教師職業(yè)的專業(yè)提升，指政府、學校通過培訓等手段促使教師職業(yè)專業(yè)化或專業(yè)達標的過程；二是教師個體的專業(yè)成長，指政府或學校設計相應的制度來引導和促進教師個體在專業(yè)觀念、態(tài)度、知識、能力、情意等方面的發(fā)展，使教師產生自覺追求或自我實現(xiàn)的愿望，實現(xiàn)個體專業(yè)化的過程[1]。專業(yè)學習是影響高校教師專業(yè)發(fā)展的關鍵因素，幫助教師理解學習、學會學習并將其學到的知識應用于實踐是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要舉措。高校教師的專業(yè)學習應該是以自我導向為前提，以共同體的支持為條件，持續(xù)發(fā)生于教師日常生活中的學習。

基于上述認識，我們應該建構一個由個體學習網絡、垂直學習網絡和平行學習網絡構成的多維互動網絡，為教師提供先進的學習經驗，鼓勵教師基于現(xiàn)有的知識進行反思，使教師以合作的態(tài)度來調控自己的專業(yè)學習，進而獲得持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。

一、個體學習網絡的建構

從狹義上講，高校教師的專業(yè)發(fā)展主要指教師個體在專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情意等方面逐漸提升，從一個新手成長為專家型教師的動態(tài)過程。改進教學方式、提高科研能力等高校教師勞動形式的個體性以及教師勞動在時間上的彈性和空間上的伸縮性，決定了高校教師的專業(yè)學習任務主要應由教師個體來完成。社會的變遷、知識的激增、教育策略和技術的更新等，在個體學習能力方面對高校教師提出了前所未有的挑戰(zhàn)。因此，為了快速習得相關知識和技能，高校教師必須能夠選擇不同的學習資源，監(jiān)控自己的學習進程，建構起個體學習網絡。

教師的專業(yè)學習不應該是外部強加的，而應該是主動發(fā)起和自我導向的。換言之，教師的主動學習投入程度和教師專業(yè)發(fā)展的有效性是相關的，高校教師個體學習網絡的建構要求教師應首先選擇主動的學習方式。一是要求教師要有積極主動的學習態(tài)度，將學習意愿有效地轉化為具體行動，能獨立確定自身的學習目標，安排自己的學習日程，并經常思考教學實踐中的問題等。二是要求教師能根據(jù)自己的知識、能力、素質現(xiàn)狀，選擇個人專業(yè)發(fā)展的路徑，并制訂個體化學習計劃。三是要求教師要積極行動起來，運用自主學習策略進行專業(yè)學習。比如，在聽講座的時候，教師應主動采取觀察專家、用自己喜歡的形式做筆記、與專家進行討論等多種方式進行學習。再如，教師要根據(jù)自己的專業(yè)特點和研究方向，主動到圖書館查閱資料，或充分利用互聯(lián)網技術進行文獻研究，了解該領域的研究動態(tài)和發(fā)展趨勢，進而選擇研究課題并組織團隊進行研究等。四是要求教師對自己的學習過程進行系統(tǒng)監(jiān)控、評價并隨時調整學習計劃，這是因為高校教師的勞動質量和勞動效果主要取決于其自我要求、自我監(jiān)督、自我評價以及自我調適，教師必須是其專業(yè)發(fā)展的第一決策主體。

在教師個體學習的過程中，反思是一項關鍵性的活動。教師的個體學習往往開始于數(shù)據(jù)搜集、現(xiàn)象觀察及其分析等，對分析結果的反思會使教師對教學實踐、現(xiàn)有經驗等有更新、更深的理解，從而促進教師的專業(yè)成長。高校教師可以采取以下幾種方式進行教學自我反思：一是書寫教學反思日志。每一堂課之后，用書面文字簡單地描述自身的反應和感受，并附上對學生的觀察結果，也可以將日志分解成具體的部分，如課程目標、教學材料、課堂管理、學生行為、教學方式等。通過這種方式，教師可以進行自我評估，并針對具體的問題找到改進的方法。二是錄制教學錄像。教學錄像可以從客觀的角度幫助教師判斷教學的有效性。此外，教學錄像還可以幫助教師捕捉到授課時沒有發(fā)現(xiàn)的錯誤行為。三是傾聽學生的建議。學生往往很善于觀察教師的教學行為并喜歡向教師反饋，教師應鼓勵學生表達他們的想法，也可以讓學生填寫一個簡單的調查問卷，從學生的視角來判斷課程的有效性。這不僅對教師來講是一次學習的經歷，對學生來說也是一次書面練習。四是邀請同伴聽課。同伴聽課時，教師的表現(xiàn)往往更真實，這和領導聽課是不同的。為了使同事能以客觀的態(tài)度全面評價自己的教學，可以事先準備一份關于授課情況的問卷，讓同事來填寫。課后，征求同事對自己課堂教學的意見，并就此進行深入探討。

二、垂直學習網絡的建構

參加培訓學習是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。教師培訓的質量關系到高校的人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務、文化傳承與創(chuàng)新的質量。我們應建構“政府宏觀調控、培訓中心集中培訓、高校自主組織、教師自我提高”四位一體的垂直教師培訓體系，有針對性地選擇培訓內容，采取切實可行的培訓途徑，進而達成特定的培訓目標[2-3]。在高校教師繼續(xù)教育和培訓網絡中，設計、決策、協(xié)調、控制、評價的流程呈垂直式的線性結構，課程設計者、教師、教育專家、管理者、培訓機構、教育技術、教育期刊等都是其中的重要環(huán)節(jié)。高校教師培訓體系中的培訓主體涉及教育專家、課程設計者、高校的管理者、培訓機構、培訓師等；培訓客體不能僅僅局限于學校領導、學術骨干、教學名師，而應使每一位教師都成為培訓對象，進而促進所有教師的全面發(fā)展。

高校教師培訓的內容應依據(jù)國家政策、學校自身的發(fā)展定位與目標、培訓客體的實際情況等來選擇和確定。根據(jù)我國教育行政部門相繼出臺的多個與教師培訓相關的文件以及其他相關文獻資料，我們可以把教師培訓的內容分為教師崗位技能和職業(yè)基本素質培訓、學術水平培訓、教學水平培訓、職稱培訓、學歷培訓等幾個方面[4]。研究型高校培養(yǎng)的是研究型、學術型人才，承擔著為更高層次教育提供生源的任務，在確定其教師培訓內容時要突出教師的科研能力以及理論研究能力培訓。應用型高校主要是為地方輸送應用型人才，在確定其教師培訓內容時要突出教師的教學實踐能力、科研實踐能力與社會服務實踐能力培養(yǎng)。同時，在培訓過程中，要將培訓內容與教師先前的知識、經驗相結合，正如沃福德所說，“在學習過程中，教師培訓者如果不喚醒教師先前的知識和經驗，就不能促進教師的學習?；诮處熛惹爸R的培訓，可以幫助教師在最近發(fā)展區(qū)內成為更有能力的人”[5]。

高校教師培訓大體上可以分為校內培訓、校外培訓和網絡培訓三類。校內培訓主要是指高校充分利用校內的各種資源，采用報告講座、觀摩名師講課、教學實踐、教學研討、教學行動研究、教學改革實驗等形式，使教師樹立科學的教育觀念，掌握相應的教育策略，進而提升其專業(yè)水平。校外培訓的形式主要有：采取校企合作的形式將教師送到企業(yè)進行行業(yè)、專業(yè)體驗和實踐技能訓練，選送教師到國(境)外培訓、研修，選派教師到國內其他高校進行專業(yè)進修和學術交流，鼓勵青年教師攻讀博士學位等。網絡培訓是在教育信息化背景下，利用現(xiàn)代信息技術開展的培訓，這種培訓形式日益成為促進高校教師專業(yè)發(fā)展的重要手段。早在2007年，國家教育部就批準成立了全國高校教師網絡培訓中心，利用數(shù)字化和網絡化技術為高校教師培訓服務。該中心在業(yè)務上接受教育部高等教育司和人事司的直接領導，由高等教育出版社負責具體管理與運作。全國高校教師網絡培訓中心成立后，先后建立了30多個省級分中心和20多個城市分中心，組成了輻射全國的高校教師網絡培訓體系，承擔了教育部“精品課程師資培訓項目”和教育部、財政部“高校教師網絡培訓系統(tǒng)項目”等，參訓教師覆蓋全國92%的本科院校和80%的高職院校，在教師培訓中發(fā)揮了重要作用，有效地促進了教師的專業(yè)學習[6-7]。

三、平行學習網絡的建構

良好的人際交往可以增加個人職業(yè)成功的可能性，教師的學習和發(fā)展本質上是發(fā)生在實踐共同體中的一種社會文化活動。當代教師平行學習網絡建構的主要任務是建立學習共同體，正如托馬斯(Thomas G)所說，“教師專業(yè)發(fā)展思想的一個重要轉向就是將關注的重心從專業(yè)個人主義轉向學習共同體”[8]。一項國際調查表明，在教師的專業(yè)發(fā)展過程中，協(xié)作關系、對課堂有效性的認知和工作滿意度之間存在積極的相關，“與其他同事的協(xié)作，如合作教學、同行評價和參與學生討論等，有利于教師增強自我效能感，提高工作滿意度。反過來，專業(yè)協(xié)作往往是由對專業(yè)發(fā)展活動的參與形成的”[9]。由此可見，學習共同體是圍繞教學和科研中的實際問題與困難，以教師的專業(yè)發(fā)展為目標，相互支持、共享經驗、協(xié)同學習的組織[10]。以教師學習共同體所依托的平臺為分類標準，我們可以將教師學習共同體分為實體的和虛擬的兩種類型，即傳統(tǒng)的線下學習共同體和基于計算機網絡環(huán)境的線上學習共同體。

高校教師的實體學習共同體主要包括教育實踐者的共同體、教育研究者的共同體等。教育實踐者的共同體由各種教研組、備課組等組成，教育研究者的共同體則由對研究性課題有共同興趣愛好并致力于推動研究活動順利實施的學術研究者組成。進入他人教學現(xiàn)場的“聽課”、參與集體教研活動的“評課”、聆聽相關專家講座、進行學術研討等活動，正日益成為教師專業(yè)成長的主要方式。在實體學習共同體中，教師可以獲得教育研究者的理論支持，通過平等對話和討論與同伴分享經驗，共享學習資源等。這些學習活動可以使教師在幫助同伴進步的同時,自身也獲得更多的信息，進而把新學的知識與自身教學實踐相結合，不斷提高專業(yè)發(fā)展水平。

1993年，瑞尼古德(Rheingold)就提出了“虛擬學習共同體”(virtual learning community)這一概念[11]。虛擬學習共同體是指基于各種認知工具和協(xié)作工具(如QQ、BBS、Blog等)的網絡學習環(huán)境。在這種學習環(huán)境中，教師基于共同的學習愿景聯(lián)合起來形成學習團體，團體成員之間主動對資源和經驗進行溝通、交流與分享[12]。虛擬學習共同體中的學習研討，可以激發(fā)高校教師在線學習的興趣，消除其在線學習的孤獨感，增強在線學習的學習氣氛，進而有效促進教師的自主學習，推動其教學方式的變革。目前，國內比較典型的虛擬學習共同體有兩種，即教師博客群和知識論壇。高校教師可以利用知識論壇深入探討教學問題，提高自身的元認知能力和批判性思維能力，探索和獲取更多的知識。教師也可以利用Blog進行敘事反思，從而更全面深入地了解自身的學習狀況，剖析自己存在的問題，提高自身的創(chuàng)新能力和反思能力，進而提升學習能力和專業(yè)發(fā)展水平。

總之，在建設一流高校、一流學科、一流專業(yè)的時代背景下，高校的內涵發(fā)展、改革發(fā)展、創(chuàng)新發(fā)展，尤其是高校人才培養(yǎng)質量的持續(xù)提升，均有賴于高素質教師隊伍的建設。因此，高校教師應牢固樹立終身學習的理念并付諸行動，這是高校教師的職責所在，也是時代賦予高校教師的使命。在這種情況下，高校教師應緊密結合自身的崗位職責，全面審視自身的知識結構，深刻反思自身的不足之處，選擇適合的路徑方法，主動學習，終身學習，獻身教育事業(yè)，助力時代發(fā)展。