試分析高中生物知識系統(tǒng)的建構(gòu)措施

張真花

摘 要：建構(gòu)主義心理學(xué)被視為“教育心理學(xué)的一場革命”，興起于20世紀80年代，是心理學(xué)發(fā)展史中從行為主義發(fā)展到認知主義后的進一步發(fā)展。在建構(gòu)主義知識觀上，建構(gòu)主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，強調(diào)知識的動態(tài)性。本文將從建構(gòu)主義知識觀的內(nèi)容和高中生物知識系統(tǒng)的建構(gòu)措施兩個方面展開討論。

關(guān)鍵詞：高中生物；知識系統(tǒng)；建構(gòu)措施

建構(gòu)主要應(yīng)用在文化研究、社會科學(xué)和文學(xué)批評的分析上。建構(gòu)是一個借用自建筑學(xué)的詞語，原指建筑的一種構(gòu)造?，F(xiàn)如今在文化研究、社會科學(xué)和文學(xué)批評上使用，指在已有的文本上，建筑起一個分析、閱讀系統(tǒng)，讓人們可以運用一個解析的脈絡(luò)，去拆解那些文本中背后的因由和意識形態(tài)。因此，建構(gòu)既不是無中生有的虛構(gòu)，亦不是閱讀文本的唯一定案，而是一種從文本間找到的系統(tǒng)。

一、建構(gòu)主義知識觀的內(nèi)容

（一）知識并不是最終答案

知識不是對現(xiàn)實純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，是對客觀世界的心理體驗，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，隨之出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。知識并不能絕對準確無誤地概括自然與社會的法則，提供對任何活動或問題都適用的解決方法。在具體的問題解決中，是需要針對具體問題的情境對原有知識進行再加工和再創(chuàng)造的。

（二）知識需要對具體情境進行再創(chuàng)造

知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學(xué)生對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能由學(xué)生自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)活動過程。否則，就不叫理解，而是被動的復(fù)制式的學(xué)習(xí)，學(xué)生掌握的所謂“知識”只是一些抽象的、無意義的符號。課本知識，只是一種關(guān)于某種現(xiàn)象較為可靠的解釋或假設(shè)，并不是解釋現(xiàn)實世界的“絕對參照”。某一社會發(fā)展階段的科學(xué)知識固然包含真理，但并不意味著終極答案，隨著社會的發(fā)展，將會有更真實的解釋。

（三）重視學(xué)生對知識系統(tǒng)的掌握

學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。學(xué)生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。

高中生物教師在教學(xué)過程中不能把知識作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，不要以教師自身對知識的理解方式作為讓學(xué)生接收的理由，用社會性的權(quán)威去壓服學(xué)生。學(xué)生對知識的接收，只能由他自己來建構(gòu)完成，應(yīng)以他們自己的經(jīng)驗為背景，來分析、判斷知識的合理性。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生不僅理解新知識，同時也對新知識進行分析、檢驗和批判。

二、高中生物知識系統(tǒng)的建構(gòu)措施

（一）讓學(xué)生通過探究學(xué)習(xí)建構(gòu)生物知識系統(tǒng)

高中生物教師應(yīng)該在課堂教學(xué)時通過有意義的問題情境，讓學(xué)生通過不斷的發(fā)展問題和解決問題，來學(xué)習(xí)與所探究問題有關(guān)的知識，形成解決問題的技能以及自主學(xué)習(xí)的能力。

（二）支架式學(xué)習(xí)

高度認知復(fù)雜性的學(xué)習(xí)環(huán)境可能讓學(xué)生感到不知所措。所以，在建構(gòu)主義教學(xué)中，教師應(yīng)該時刻注意讓學(xué)習(xí)任務(wù)始終處于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，并提供一定的“支架”和輔導(dǎo)。支架式學(xué)習(xí)是指教師為學(xué)生的生物學(xué)習(xí)提供外部知識，幫助他們完成自己無法獨立完成的任務(wù)，然后逐步撤去支架，讓學(xué)生獨立探索學(xué)習(xí)。如果學(xué)生缺乏管理自己學(xué)習(xí)的機會，他們就不可能成為自主的思考者和學(xué)生。所以高中生物教師應(yīng)該幫助學(xué)生認識到自我控制的重要性，并且努力學(xué)習(xí)一些自我控制的技能和習(xí)慣，讓學(xué)生積極地融入到建構(gòu)主義教學(xué)日程中，積極地投入到新的學(xué)習(xí)方式中。

（三）情境教學(xué)

建立在有感染力的真實事件或真實問題基礎(chǔ)上的教學(xué)稱之為情境教學(xué)。知識、學(xué)習(xí)是與情景化的活動聯(lián)系在一起的。學(xué)生應(yīng)該在真實任務(wù)情境中，嘗試發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。建構(gòu)主義提倡情境性教學(xué)。因為學(xué)生的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。因此，教學(xué)應(yīng)讓學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標。

（四）以合作學(xué)習(xí)的教學(xué)模式幫助學(xué)生構(gòu)建生物知識系統(tǒng)

由于事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構(gòu)，每個人都是以自己的方式去理解事物的某些方面，因而教學(xué)要增進學(xué)生之間的合作，讓學(xué)生看到與自身觀點不同的觀點。合作學(xué)習(xí)是以互動合作（師生之間、學(xué)生之間）為教學(xué)活動取向的，以學(xué)習(xí)小組為基本組織形式，來共同達成教學(xué)目標。在小組合作學(xué)習(xí)過程中，每個學(xué)生都是以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，因而不同的人看到的可能是事物不同的方面，并不存在唯一的標準理解。高中生物教師在教學(xué)過程中不能無視學(xué)生已有的知識經(jīng)驗，簡單強硬地從外部對學(xué)生實施知識的“填灌”，而是應(yīng)當把學(xué)生原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗中，生長出新的知識經(jīng)驗。

三、結(jié)束語

建構(gòu)主義教學(xué)的目的是培養(yǎng)新世紀善于終身學(xué)習(xí)的學(xué)生，讓他們能夠自我控制學(xué)習(xí)過程，具有自我分析和評價能力，激發(fā)自身的反思與批判能力以及創(chuàng)新精神。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論給如今的高中生物教師提出了新的知識觀，也給傳統(tǒng)教學(xué)帶來了一場革命。使教學(xué)的中心由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移，這就要求高中生物教師需要徹底地改變傳統(tǒng)的知識觀，在課堂教學(xué)過程中盡最大的限度建構(gòu)好學(xué)生的生物知識系統(tǒng)。

參考文獻

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