小說立體化教學(xué)策略探究

張蒙 王維超

內(nèi)容摘要：以“小說三要素”為切入的傳統(tǒng)小說教學(xué)模式在中學(xué)語文課堂盛行已久，規(guī)律化的人物形象分析、故事情節(jié)概述以及環(huán)境語言介紹在為眾多語文教師提供便捷教學(xué)模式的同時，也致使多數(shù)教師長期囿于其中，缺乏對小說教學(xué)設(shè)計的創(chuàng)新性思考，導(dǎo)致在小說教學(xué)課堂中出現(xiàn)教師大量解讀、學(xué)生被動接受的僵化局面，這也與以提高學(xué)生的閱讀探究能力為小說教學(xué)目標(biāo)的理念相背離。基于以上問題，本文提出了“立體化”的小說文本教學(xué)模式，以期打破中學(xué)教師固有的思想傳統(tǒng)，探索出有效的小說教學(xué)路徑。

關(guān)鍵詞：小說教學(xué) 立體化解讀 《祝?！?/p>

“閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀體驗”①。小說是中學(xué)語文閱讀教材的重要組成部分，其特定的創(chuàng)作背景也增加了學(xué)生閱讀體驗的難度，導(dǎo)致當(dāng)前小說教學(xué)中出現(xiàn)以“教師全面地分析小說三要素”為主的課堂模式，違背了學(xué)生個性化發(fā)展的教學(xué)理念。同時，在當(dāng)前盛行的多媒體教學(xué)環(huán)境中，學(xué)生樂于去接受帶有立體化、場景式的事物，平面化的小說教學(xué)已不能滿足學(xué)生的心理發(fā)展需要，基于此，建構(gòu)以“轉(zhuǎn)換敘事視角”、“場景體驗”、“理解型對話”為核心的立體式小說教學(xué)模式，不僅滿足學(xué)生的心理發(fā)展特點，同時也有利于引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)有效的小說閱讀圖式；而且，此模式也充分發(fā)揮了以“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”的教育理念，能夠真正做到拉近學(xué)生與小說的距離。本文嘗試運用“立體化”小說教學(xué)模式來設(shè)計人教版高中語文（必修三）魯迅的小說《祝?！?。

一.打破平面化的課堂教學(xué)模式，構(gòu)建場景式教學(xué)

在小說文本中，一個完整的故事情節(jié)常常包含不同的時間、地點、人物以及故事的開端、發(fā)展、高潮、結(jié)局，作者常常用一些直接的或間接的線索進(jìn)行串聯(lián)，因其故事呈現(xiàn)方式不同于以舞臺演出為目的的戲劇，使得小說的故事情節(jié)敘述較為平面化，進(jìn)而導(dǎo)致教師在教學(xué)設(shè)計中也只是采用從人物分析到主旨解讀的單一線性式教學(xué)模式。如在《祝?！返氖谡n中，常規(guī)的教學(xué)模式即先從刻畫人物常用的描寫手法入手，詳細(xì)分析了主人公祥林嫂的外貌、語言、動作等，先讓學(xué)生對人物形象形成一個初步的了解，進(jìn)而由教師引導(dǎo)學(xué)生對小說故事情節(jié)進(jìn)行梳理，按照文中“我”的敘事視角，從祥林嫂“初到魯鎮(zhèn)、離開魯鎮(zhèn)、再到魯鎮(zhèn)”的敘述方式，進(jìn)而讓學(xué)生了解祥林嫂的不幸遭際，同時介紹當(dāng)時封建制度籠罩的社會背景，引出小說的主旨思想。雖然在這一教學(xué)過程中，教師也會運用對話式、啟發(fā)式的教學(xué)方法，學(xué)生也會表達(dá)自己的解釋和看法，但究其本質(zhì)而言，只不過是在教師提前預(yù)設(shè)好的框架中進(jìn)行的主體性、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，學(xué)生學(xué)到的也只是對小說的模式化解讀，并不利于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升。因此，在當(dāng)前以強調(diào)學(xué)生綜合素養(yǎng)的教育背景下，我們應(yīng)打破小說閱讀教學(xué)中平面化的課堂教學(xué)模式，構(gòu)建動態(tài)的場景式教學(xué)。

場景式教學(xué)以學(xué)生自主選取和構(gòu)建不同場景為形式，綜合運用創(chuàng)造力、想象力、表現(xiàn)力等來應(yīng)對不同的場景，從而達(dá)到在動態(tài)的學(xué)習(xí)活動中引出共識的目的[1]。以《祝福》為例，教師可引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)文中“我”的敘述視角或是按照時間順序完成小說場景的選取，如小說中魯鎮(zhèn)以及魯四老爺家“祝福”的場景、“我”遇見祥林嫂問“靈魂”的場景、祥林嫂訴說自己孩子不幸的場景、祥林嫂再回魯四老爺家的場景以及祥林嫂捐門檻的場景等，依據(jù)不同，場景的設(shè)定也不同。場景選取結(jié)束后，教師可將全班學(xué)生分成不同的小組，由小組合作共同呈現(xiàn)立體式的課文場景，并在課堂上進(jìn)行展示。在場景的呈現(xiàn)方式上，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生嘗試多元化的方法，如戲劇舞臺式、對話訴說式等，而無論哪種形式的改變，在有限的時間里學(xué)生們都會將自己對故事人物的拿捏、對故事主題的理解、對故事情感的把握淋漓盡致地表現(xiàn)出來，與傳統(tǒng)小說課堂教學(xué)相比，場景式教學(xué)改變了以往教師講述為核心的課堂教育模式，更能夠使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，提高學(xué)生對小說內(nèi)容的認(rèn)知水平和理解能力。

二.打破單一化的敘事視角，嘗試多角度敘述

每一個敘事作品均可以分為兩個主要層面：一個是故事（內(nèi)容）層，即由小說人物參與構(gòu)成的故事情節(jié)；另一個是話語（形式）層，主要包括敘述時間、敘述人稱、敘述視角[2]。而場景式教學(xué)便是針對小說故事情節(jié)所做的教學(xué)嘗試，基于此，要想對小說類文本進(jìn)行“立體化”的教學(xué)設(shè)計，從話語層面（即敘述層面）進(jìn)行改變也是必不可少。在話語層（即敘述層）中，我們常常會關(guān)注小說文本是如何被敘述的，主要涉及到敘述者的人稱和敘述視角的問題。由于不同的敘述人稱和敘述視角會對小說的故事情節(jié)產(chǎn)生不一樣的表達(dá)效果，因此，作者在創(chuàng)作過程中會依據(jù)如何更加有效的傳達(dá)主旨思想來選定敘述人稱及視角。如在《祝?！分?，魯迅是以第一人稱“我”進(jìn)行敘述的，能夠增加小說的真實感。同時，根據(jù)熱奈特在《敘述話語·新敘事話語》一書中對敘述視角的分類，本篇文章在敘述視角上又采用了“外聚焦”即僅從外部客觀觀察人物的言行，不透視人物內(nèi)心的方式來展開小說的故事情節(jié)，便于引領(lǐng)讀者通過故事人物的言行舉止深入到人物內(nèi)心進(jìn)而了解文本主旨[3]。然而，在《祝福》的教學(xué)過程中，多數(shù)教師并不會注重話語層面的文本分析，更多的是側(cè)重于故事層面的解讀，也由此忽略了讓學(xué)生通過小說話語的分析更加深入了解人物形象的教學(xué)過程。因此，為了讓小說主旨更加深入地傳達(dá)給學(xué)生，我們應(yīng)在教學(xué)設(shè)計中加入小說話語層面的分析，并打破小說中單一化的敘事視角，嘗試進(jìn)行多角度敘述。

如在《祝福》的場景式教學(xué)中，有小組同學(xué)選取了“我”遇見祥林嫂問“靈魂”的場景，原文中魯迅是采用第一人稱“我”的視角進(jìn)行講述的，而學(xué)生在進(jìn)行原文閱讀時并不能較好地體會到當(dāng)時祥林嫂對“我”的回答的渴望以及“我”在回答時內(nèi)心的糾結(jié)。因此，為了讓學(xué)生更加真切地了解人物的內(nèi)心世界，教師可引導(dǎo)學(xué)生在了解了這一故事情節(jié)的基礎(chǔ)上變換敘事人稱，從祥林嫂的視角出發(fā)，借助她自己的話語口吻來描述遇見文中的“我”之后問“有無靈魂”的故事情節(jié)，在這一過程中會涉及到對祥林嫂當(dāng)時的處境以及心理特點的分析。而且，語言是思維的外化，教師也可通過學(xué)生的語言表達(dá)情況來綜合考察學(xué)生對故事情節(jié)以及人物形象的理解程度，抓住學(xué)生的薄弱點，并引導(dǎo)學(xué)生不斷進(jìn)行完善。

三.打破機械化的問答教學(xué)，建構(gòu)理解型對話

“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”。而理解型對話正是對話教學(xué)理論的重要組成部分，其主要特點為在教學(xué)過程中應(yīng)顯示教師與文本及學(xué)生與文本的合理有效對話，其間滲透著教師與學(xué)生對文本的理解和感受[4]。教師應(yīng)以此為基點，在教學(xué)過程中善于引導(dǎo)學(xué)生展開與文本的有效對話，讓文本以“立體化”的形式走進(jìn)學(xué)生，充分利用學(xué)生原有的知識經(jīng)驗，引導(dǎo)他們在文本中進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)新的知識，從教育心理學(xué)角度來講，學(xué)生與文本間產(chǎn)生有效的理解型對話也是其在原有認(rèn)知圖式的基礎(chǔ)上產(chǎn)生新圖式的過程。

在理解型對話中，教師與文本的對話是教學(xué)前提，而學(xué)生與文本的對話更是教學(xué)過程的關(guān)鍵。因此，在小說閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)對學(xué)生進(jìn)行合理的引導(dǎo)，從而使學(xué)生與文本展開有效的理解型對話。如在《祝?！返慕虒W(xué)過程中，為了給學(xué)生營造“立體式”的教學(xué)環(huán)境，教師會結(jié)合采用場景式教學(xué)法以及轉(zhuǎn)換敘述人稱的教學(xué)方法，在這一教學(xué)過程中，如果教師不加以引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本并與文本展開理解型對話，這兩種教學(xué)方法的開展將不會達(dá)到構(gòu)建“立體式”小說教學(xué)模式的目的，也只能成為機械的、形式上的教學(xué)活動。因此，在構(gòu)建“立體式”小說教學(xué)過程中，教師應(yīng)有意識地引導(dǎo)學(xué)生與文本展開理解型對話。如在“我”遇見祥林嫂問“有誤魂靈”的場景中，學(xué)生會通過轉(zhuǎn)變敘述人稱的方法，以祥林嫂的話語口吻重新建構(gòu)這一故事情節(jié)，在這一轉(zhuǎn)變中需要學(xué)生抓住祥林嫂問魂靈時的心理特點進(jìn)行表述，關(guān)于這一點文本中并沒有進(jìn)行描述，此時為了讓學(xué)生準(zhǔn)確把握祥林嫂的心理特征，就需要教師引導(dǎo)學(xué)生從整體上再對文本進(jìn)行理解，讓學(xué)生在文本原有的故事情節(jié)上生發(fā)出對全文主旨的把握，從而認(rèn)識到祥林嫂問“有無魂靈”的根本原因，并由此將學(xué)生與文本的理解型對話融入到以轉(zhuǎn)換敘述視角為手段的場景式教學(xué)中，從而構(gòu)建一個“立體化”的小說教學(xué)模式。

參考文獻(xiàn)

[1]鐘啟泉.場景式教學(xué)：一種新的教學(xué)方式[J].全球教育展望，2008，37（6）：3-6.

[2]龔曉丹.羅蘭·巴爾特敘事理論在中學(xué)語文小說閱讀教學(xué)中的運用——以歐·亨利短篇小說《最后的常春藤葉》為例[J].語文學(xué)習(xí)，2014（11）.

[3]熱拉爾·熱納特，王文融.敘事話語 新敘事話語[M].中國社會科學(xué)出版社，1990.

[4]張增田，靳玉樂.論對話教學(xué)的課堂實踐形[J].中國教育學(xué)刊，2004（8）：42-45.

注 釋

①中華人民共和國教育部.全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)[S].北京：北京師范大學(xué)出版社.

（作者介紹：張蒙，南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院在讀碩士研究生，從事語文課程與教學(xué)論研究；王維超，鄭州市第九中學(xué)初中部教師，從事語文教育研究）