現(xiàn)代學(xué)徒制背景下高職院校隱性課程共享研究

林曉敏

摘要：現(xiàn)代學(xué)徒制作為一種校企深度融合的人才培養(yǎng)模式，更多地強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)，學(xué)中做”的教育理念。隱性課程作為一種重要的課程類型，具有隱蔽性、粘滯性和個(gè)體性，難以為他人所發(fā)現(xiàn)與學(xué)習(xí)，并以特有的方式影響學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活和工作。因此，基于生態(tài)系統(tǒng)理論，分別從微觀系統(tǒng)到宏觀系統(tǒng)四個(gè)層面探討現(xiàn)代學(xué)徒制背景下高職院校隱性課程共享的影響因素及其途徑，以充分發(fā)揮隱性課程的積極作用。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代學(xué)徒制；高職院校；隱性課程；共享；生態(tài)系統(tǒng)理論

中圖分類號(hào)：G718 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-5727（2018）03-0053-05

2016年，廣東省教育廳等四部門聯(lián)合出臺(tái)《關(guān)于大力開展職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作的實(shí)施意見》，該意見既滿足了行業(yè)企業(yè)發(fā)展的迫切需要，也對(duì)提升職業(yè)教育辦學(xué)質(zhì)量具有促進(jìn)作用?，F(xiàn)代學(xué)徒制是通過(guò)學(xué)校和企業(yè)雙主體育人，學(xué)校教師和企業(yè)師傅雙導(dǎo)師教學(xué)的一種人才培養(yǎng)模式。

課程作為人才培養(yǎng)的主要途徑，決定了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和未來(lái)發(fā)展方向。當(dāng)前，高職院校主要通過(guò)顯性課程開展人才培養(yǎng)工作。隱性課程作為一種重要的課程類型，雖然沒(méi)有被列入現(xiàn)代學(xué)徒制的課程計(jì)劃，但卻潛移默化地影響著學(xué)生的非理性因素和身心發(fā)展[1]。有研究者指出，培養(yǎng)技術(shù)技能型人才，不僅要向?qū)W生傳授易于表達(dá)和可操作的知識(shí)與技能，又要通過(guò)動(dòng)作、行為去激活學(xué)生的默會(huì)認(rèn)知和思維，這種隱性知識(shí)是學(xué)徒制建立“導(dǎo)師”機(jī)制的關(guān)鍵所在[2]?，F(xiàn)代學(xué)徒制采取實(shí)習(xí)與學(xué)習(xí)相交替的學(xué)習(xí)模式，工作態(tài)度、能力、效果、團(tuán)隊(duì)意識(shí)和溝通能力等方面是師傅評(píng)價(jià)學(xué)生的重要指標(biāo)，這些指標(biāo)的表現(xiàn)情況也體現(xiàn)了學(xué)生隱性課程的掌握情況。這說(shuō)明現(xiàn)代學(xué)徒制背景下，隱性課程共享顯得尤為重要，這是知識(shí)從個(gè)人占有向集體分享的過(guò)程。然而，小到個(gè)體認(rèn)知能力，大到社會(huì)網(wǎng)絡(luò)狀態(tài)都以其特有方式影響隱性課程的共享。因此，基于生態(tài)系統(tǒng)理論，研究現(xiàn)代學(xué)徒制背景下高職院校隱性課程共享的影響因素及其途徑，從而發(fā)揮隱性課程的作用。

一、相關(guān)概念界定及其運(yùn)用

探討現(xiàn)代學(xué)徒制背景下隱性課程共享的影響因素及其共享方式之前，需要對(duì)隱性課程、現(xiàn)代學(xué)徒制以及生態(tài)系統(tǒng)理論等概念進(jìn)行梳理并加以界定，從而更好地開展運(yùn)用研究。

（一）隱性課程的含義和特性

菲利普·杰克遜于1968年在其著作《班級(jí)生活》中首次提出隱性課程[3]。隱性課程是指以間接、內(nèi)隱方式，讓受教育者無(wú)意識(shí)地獲得經(jīng)驗(yàn)的課程。隱性課程具有隱蔽性、粘滯性和個(gè)體性，往往潛藏于個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)、靈感、技巧中且不易實(shí)現(xiàn)共享。高職院校的隱性課程主要由物質(zhì)環(huán)境（建筑和設(shè)備）、精神環(huán)境（校園文化氛圍、校風(fēng)、學(xué)風(fēng)等）、行為環(huán)境（人際交往）和制度環(huán)境（規(guī)則制度、管理方式）構(gòu)成，這四類環(huán)境系統(tǒng)潛移默化地影響學(xué)生的成長(zhǎng)。從隱性課程的作用機(jī)制看，具有價(jià)值導(dǎo)向作用、情感激勵(lì)作用、行為規(guī)范作用、熏染陶冶作用等。深入理解隱性課程的特性、構(gòu)成和作用是實(shí)現(xiàn)共享的前提。

（二）現(xiàn)代學(xué)徒制

《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》指出，要“開展校企聯(lián)合招生、聯(lián)合培養(yǎng)的現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)，完善支持政策，推進(jìn)校企一體化育人?！爆F(xiàn)代學(xué)徒制是將傳統(tǒng)的學(xué)徒訓(xùn)練與現(xiàn)代學(xué)校教育相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)校企深度融合的新型人才培養(yǎng)模式。在行業(yè)與產(chǎn)業(yè)部門的指導(dǎo)、監(jiān)督、考核下，通過(guò)學(xué)校教師與企業(yè)師傅雙主體育人、學(xué)校和企業(yè)雙場(chǎng)地教學(xué)、使學(xué)生具備雙重身份。這種人才培養(yǎng)模式改變了以往注重理論知識(shí)而忽視實(shí)踐技能提高的弊端。不僅提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、增強(qiáng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，更鍛煉了學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)性，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生的零距離就業(yè)。

（三）生態(tài)系統(tǒng)理論及其運(yùn)用

1979年，布朗芬布倫納（美）提出生物生態(tài)模型理論，指出個(gè)人及其生存的生態(tài)環(huán)境之間存在著交互作用[4]。生態(tài)系統(tǒng)由多要素、多層次構(gòu)成的復(fù)雜系統(tǒng)，各系統(tǒng)之間相互影響、相互作用，共同影響事物的發(fā)展進(jìn)程。首先，微觀系統(tǒng)是處于最內(nèi)層且與個(gè)體生活最近的環(huán)境[5]。個(gè)體在特定環(huán)境中扮演的角色、活動(dòng)方式以及人際關(guān)系等都是微觀系統(tǒng)所研究的范圍[6]。中間系統(tǒng)指?jìng)€(gè)體成長(zhǎng)的直接社會(huì)環(huán)境及其相互作用對(duì)其發(fā)展產(chǎn)生積極或消極影響的因素[7]。外層系統(tǒng)關(guān)注個(gè)體沒(méi)有直接參與的環(huán)境系統(tǒng)及其相互作用所產(chǎn)生的效應(yīng)[8]。宏觀系統(tǒng)涉及到社會(huì)大背景各要素及其交互作用如何對(duì)個(gè)體發(fā)展所產(chǎn)生的效應(yīng)。

現(xiàn)代學(xué)徒制背景下，學(xué)生處于一種錯(cuò)綜復(fù)雜、協(xié)同演變的成長(zhǎng)環(huán)境。研究運(yùn)用生態(tài)系統(tǒng)理論，試圖從多重環(huán)境入手，深入探討影響高職院校隱性課程共享的因素，并提出相應(yīng)策略，從而實(shí)現(xiàn)隱性課程的有效挖掘和合理利用。

二、現(xiàn)代學(xué)徒制背景下隱性課程共享的影響因素

研究以現(xiàn)代學(xué)徒制為背景，基于生態(tài)系統(tǒng)理論探討隱性課程共享的影響因素。生態(tài)系統(tǒng)理論中各個(gè)子系統(tǒng)所囊括的因素較多。在此，僅對(duì)與現(xiàn)代學(xué)徒制背景下所涉及到的影響高職院校隱性課程共享的生態(tài)要素進(jìn)行探討，包括：微觀系統(tǒng)的個(gè)體認(rèn)知能力要素、中間系統(tǒng)的知識(shí)節(jié)點(diǎn)要素、外層系統(tǒng)的校企合作要素以及宏觀系統(tǒng)的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)狀況等要素展開討論。

（一）微觀系統(tǒng)：個(gè)體認(rèn)知能力影響共享效果

認(rèn)知能力是人們對(duì)事物構(gòu)成、事物關(guān)系、發(fā)展方向以及基本規(guī)律的把握能力。首先，個(gè)體對(duì)隱性課程的接收、理解、運(yùn)用情況影響共享深度。Harrison（哈里森）指出，個(gè)體的認(rèn)知圖式、信息獲取方式和加工習(xí)慣容易產(chǎn)生固化，并采取自身認(rèn)可的知識(shí)共享偏好對(duì)組織成員進(jìn)行隱性課程的滲透，最終影響個(gè)體意義理解[9]。對(duì)于現(xiàn)代學(xué)徒制模式下的高職學(xué)生而言，由于具有雙重身份，需要適應(yīng)學(xué)校和企業(yè)兩種學(xué)習(xí)環(huán)境，其適應(yīng)程度影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、熱情和效果，并間接影響隱性課程共享深度。其次，轉(zhuǎn)移雙方的隱性課程共享意愿影響共享效度。一方面，企業(yè)的知識(shí)利己主義者由于私心對(duì)隱性課程進(jìn)行壟斷；另一方面，學(xué)生礙于面子問(wèn)題拒絕接受隱性課程。由于隱性課程具有隱蔽性、粘滯性和個(gè)體性等特性，再加上轉(zhuǎn)移雙方對(duì)隱性課程共享存在著顧慮，從而影響共享效度。最后，個(gè)體對(duì)隱性課程共享的重視程度影響共享力度。動(dòng)機(jī)需要、目標(biāo)認(rèn)同、激勵(lì)機(jī)制等各方面要素影響個(gè)體對(duì)隱性課程共享的重視程度。基于利益關(guān)系的隱性課程共享模式有利于激發(fā)隱性課程擁有者的共享意愿，并在激勵(lì)機(jī)制的調(diào)節(jié)下為學(xué)習(xí)共同體提供有效信息，從而形成隱性課程鏈。

（二）中間系統(tǒng)：學(xué)校知識(shí)節(jié)點(diǎn)間的溝通質(zhì)量影響共享效率

知識(shí)節(jié)點(diǎn)作為知識(shí)傳播的起點(diǎn)和終點(diǎn)，主要通過(guò)溝通、交流等方式實(shí)現(xiàn)隱性課程共享。學(xué)校教師是學(xué)生學(xué)習(xí)、工作和生活的指導(dǎo)者，在教書育人過(guò)程中成為隱性課程共享的關(guān)鍵知識(shí)節(jié)點(diǎn)。然而，由于知識(shí)節(jié)點(diǎn)間（教師之間、師生之間）的教育背景、工作崗位、知識(shí)積累情況不同，導(dǎo)致其知識(shí)位勢(shì)（即知識(shí)節(jié)點(diǎn)所擁有的知識(shí)存量）存在著數(shù)量、質(zhì)量和結(jié)構(gòu)差異。高職學(xué)生來(lái)源不同，有的是高中畢業(yè)生，有的是中職畢業(yè)生。相比中職畢業(yè)生，高中畢業(yè)生的文化課基礎(chǔ)知識(shí)更為扎實(shí)，學(xué)習(xí)更具主動(dòng)性。然而，中職畢業(yè)生由于接受過(guò)三年的職業(yè)教育，其實(shí)踐能力相對(duì)較強(qiáng)。這些差異將直接影響知識(shí)節(jié)點(diǎn)間的溝通質(zhì)量，使隱性課程的傳播途徑、內(nèi)容、層次呈現(xiàn)多樣化，最終影響共享效率。同輩群體（學(xué)生之間）作為另一個(gè)重要的知識(shí)節(jié)點(diǎn)，成員間基于共同的興趣愛(ài)好、利益關(guān)系、情感體驗(yàn)形成非正式群體，利用地緣、氛圍和心理優(yōu)勢(shì)開展溝通交流，其溝通深度、密度和廣度更具個(gè)性化，也更容易針對(duì)彼此間的關(guān)注點(diǎn)開展探討，對(duì)隱性課程產(chǎn)生嵌入情境的理解，并在提高溝通質(zhì)量的基礎(chǔ)上促進(jìn)隱性課程共享。

（三）外層系統(tǒng)：校企合作契合度影響共享質(zhì)量

現(xiàn)代學(xué)徒制采取雙主體育人的人才培養(yǎng)模式，企業(yè)不僅是提高學(xué)生實(shí)踐能力的重要場(chǎng)所，其工作者也成為高職院校師生汲取隱性課程的關(guān)鍵知識(shí)節(jié)點(diǎn)。企業(yè)主要靠技術(shù)取得優(yōu)勢(shì)，這種無(wú)形資產(chǎn)的轉(zhuǎn)移與共享難度更大。在校企合作過(guò)程中，其契合度（信任度、參與度、利益分配率）影響隱性課程共享。首先是信任問(wèn)題。信任一方面提高了隱性課程共享意愿，另一方面也降低了隱性課程共享難度?；谛湃螢榍疤岬男Ｆ箅[性課程共享，能夠降低學(xué)校和企業(yè)彼此間的防范和風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)，提升隱性課程共享意愿，并主動(dòng)突破隱性課程共享障礙，實(shí)現(xiàn)知識(shí)轉(zhuǎn)移。其次，從角色理論看，角色范圍的廣泛程度與自我能力呈正比。學(xué)生在企業(yè)實(shí)習(xí)往往只是一種邊緣式參與，只能接觸某一模塊的小部分工作，其思維方式和工作能力被禁錮在較小的圈子內(nèi)，無(wú)法真正進(jìn)入到企業(yè)的隱性課程共享網(wǎng)絡(luò)，也難以擴(kuò)展和完善自身隱性課程結(jié)構(gòu)。并且，高質(zhì)量的隱性課程一般隱藏于企業(yè)高管中。企業(yè)的組織和科層結(jié)構(gòu)導(dǎo)致學(xué)生與關(guān)鍵知識(shí)節(jié)點(diǎn)幾乎處于零接觸狀態(tài)，其物理距離、心理距離和知識(shí)距離相距甚遠(yuǎn)，從而影響隱性課程共享質(zhì)量。最后，企業(yè)作為一個(gè)隱性課程載體，隱性課程的多寡、利用率和收益的對(duì)稱性影響其共享意愿。

（四）宏觀系統(tǒng)：社會(huì)網(wǎng)絡(luò)狀態(tài)影響共享機(jī)會(huì)

社會(huì)網(wǎng)絡(luò)是由某些社會(huì)關(guān)系構(gòu)成的相對(duì)穩(wěn)定的系統(tǒng)。隱性課程共享成效受制于個(gè)體或組織所處的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)狀態(tài)。例如：現(xiàn)代學(xué)徒制背景下，隱性課程共享成效不僅受高職院校間資源共享狀況的影響，也與國(guó)家政策的重視程度、實(shí)施力度、財(cái)政投入情況息息相關(guān)。同時(shí)，合作企業(yè)的規(guī)模大小、師資力量、經(jīng)濟(jì)狀況等方面也影響著隱性課程的共享。因此，處于社會(huì)強(qiáng)聯(lián)結(jié)網(wǎng)絡(luò)狀態(tài)的職業(yè)院校，借助自身的名譽(yù)和聲望，凸顯自身優(yōu)勢(shì)，并利用互惠互利原則形成強(qiáng)有力的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)規(guī)模。社會(huì)網(wǎng)絡(luò)規(guī)模的擴(kuò)大，不僅有利于社會(huì)資本的積累，也提升了自身的資源獲取能力，使得隱性課程共享數(shù)量更具廣泛性，質(zhì)量更具針對(duì)性。并且，隨著社會(huì)網(wǎng)絡(luò)規(guī)模的擴(kuò)大，那些處于獨(dú)立狀態(tài)的個(gè)體或者組織也可以利用邊緣式參與方式加入其中，從而形成一個(gè)完整的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)，爭(zhēng)取隱性課程共享機(jī)會(huì)。而處于弱聯(lián)結(jié)的職業(yè)院校，隱性課程共享機(jī)會(huì)相對(duì)較少，共享方式更具隨意性，共享資源較為雜亂，共享對(duì)象匹配度低、共享資源不適用情況較為普遍，導(dǎo)致隱性課程共享效率和質(zhì)量產(chǎn)生失衡，從而影響其共享成效。

三、現(xiàn)代學(xué)徒制背景下隱性課程共享對(duì)策

現(xiàn)代學(xué)徒制以培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力為重點(diǎn)，實(shí)踐能力的提升不僅需要顯性化的語(yǔ)言及行為提供支持，更重要的是通過(guò)潛移默化的隱性課程加以規(guī)范和指導(dǎo)。下面，將以現(xiàn)代學(xué)徒制為背景，提出隱性課程共享對(duì)策，以實(shí)現(xiàn)隱性課程共享效果的最大化和最優(yōu)化。

（一）深化知識(shí)增值理念，樹立隱性課程共享意識(shí)

知識(shí)增值融知識(shí)獲取、加工、共享和創(chuàng)造于一體。從紛繁復(fù)雜的知識(shí)海洋中篩選出有用的隱性課程是知識(shí)增值的第一階段；將篩選出的隱性課程進(jìn)行吸收、融合和內(nèi)化使知識(shí)產(chǎn)生第二次增值；個(gè)體隱性課程經(jīng)過(guò)共享和轉(zhuǎn)移并達(dá)到知識(shí)群化是知識(shí)增值的第三階段；對(duì)內(nèi)化的隱性課程加以改造和創(chuàng)新使知識(shí)產(chǎn)生第四次增值。其中，隱性課程共享是知識(shí)增值的必經(jīng)階段，而隱性課程獲取和加工是共享的基礎(chǔ)和關(guān)鍵。實(shí)現(xiàn)隱性課程共享，反思為其奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。對(duì)于企業(yè)師傅操作過(guò)程中的關(guān)鍵技術(shù)，個(gè)體可以利用回憶、模擬、自省等方式，將個(gè)人工作思路與學(xué)校教師和企業(yè)師傅進(jìn)行對(duì)比，開展多維度討論和反思，找出個(gè)體與專家存在的思維差距，經(jīng)過(guò)分析、總結(jié)提煉出關(guān)鍵知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，從而實(shí)現(xiàn)隱性課程顯性化，為共享做準(zhǔn)備。其次，校企雙方定期舉行學(xué)習(xí)交流會(huì)，讓隱性課程所有者分享學(xué)習(xí)過(guò)程中的體會(huì)與感受，相互了解對(duì)方的問(wèn)題解決思維和路徑，在借鑒過(guò)程中打破思維定勢(shì)，并不斷內(nèi)化為自身的隱性課程，從而深刻體驗(yàn)到隱性課程共享不僅可以實(shí)現(xiàn)知識(shí)增值，也有利于解決自身遇到的問(wèn)題，從而領(lǐng)域到隱性課程共享的意義并樂(lè)于促進(jìn)其共享。最后，建立隱性課程共享績(jī)效激勵(lì)制度，提升隱性課程所有者的共享意愿?？梢圆扇‰[性課程所有者自主申報(bào)、專家組評(píng)定、隱性課程效果考核方式，利用物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)和精神獎(jiǎng)勵(lì)相結(jié)合，滿足隱性課程共享者不同層級(jí)的需求，從而營(yíng)造出一個(gè)人人樂(lè)于參與隱性課程共享的校園環(huán)境和企業(yè)文化氛圍。

（二）借助非正式網(wǎng)絡(luò)，實(shí)現(xiàn)隱性課程共享個(gè)性化

非正式網(wǎng)絡(luò)是與正式網(wǎng)絡(luò)相對(duì)的，利用參與主體的背景相似性、交往自發(fā)性、溝通有效性和傳播快速性等特點(diǎn)，采取非正式溝通渠道建立起來(lái)的聯(lián)系。在時(shí)空條件不受約束的前提下，隱性課程所有者基于彼此間的相互信任關(guān)系和共同的興趣愛(ài)好，在寬松自由的氛圍中共享隱性課程，更能夠提高共享效率并實(shí)現(xiàn)共享個(gè)性化。構(gòu)建非正式網(wǎng)絡(luò)，一方面，必須為隱性課程共享者提供無(wú)邊界、多樣化信息交流平臺(tái)。組織成員能夠基于個(gè)性需求和自身知識(shí)儲(chǔ)備，跨越組織邊界并快速獲取能夠滿足個(gè)性化需求的組織內(nèi)外部資源。同時(shí)，也能在第一時(shí)間將個(gè)人的有效經(jīng)驗(yàn)廣泛分享到信息交流平臺(tái)中，促進(jìn)群體性、規(guī)?；[形課程共享方式的形成。另一方面，增加非正式網(wǎng)絡(luò)異質(zhì)性，提高隱性課程交流欲望。高職院校按照專業(yè)分班，大部分學(xué)生的交際圈較窄，與其他專業(yè)學(xué)生欠缺溝通交流。因此，有意識(shí)地?cái)U(kuò)展交流途徑，增加非正式網(wǎng)絡(luò)異質(zhì)性，利用課外活動(dòng)、文化沙龍、科技節(jié)等多樣化方式，邀請(qǐng)專業(yè)教師、高年級(jí)學(xué)生開展輔導(dǎo)工作。通過(guò)氛圍的渲染、基于共同的興趣愛(ài)好和互信互利關(guān)系，有利于激發(fā)學(xué)生的跨專業(yè)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)欲望，實(shí)現(xiàn)隱性課程共享個(gè)性化。

（三）加強(qiáng)校企交互管理，清除隱性課程共享障礙

校企交互管理可以從隱性課程共享文化氛圍的建立、開放化隱性課程共享邊界的鞏固以及兼容化校企合作體系的打造等方面加以改進(jìn)，從而消除隱性課程共享障礙。首先，在校企合作中建立“資源共享，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)”的隱性課程共享文化氛圍。高職院校與企業(yè)在隱性課程資源上（類別、數(shù)量、質(zhì)量）的差異化導(dǎo)致知識(shí)勢(shì)差的出現(xiàn)，最終形成資源優(yōu)勢(shì)。因此，校企雙方應(yīng)當(dāng)大力開展“引進(jìn)來(lái)、走出去”戰(zhàn)略，進(jìn)一步擴(kuò)大合作領(lǐng)域，在合作與交互中深入了解對(duì)方，從而提高信任度并跨越隱性課程共享障礙。其次，鞏固開放化隱性課程共享邊界，形成跨部門參與的校企交互界面。學(xué)生作為校企合作的關(guān)鍵知識(shí)節(jié)點(diǎn)，為了避免工作范圍的局部化，可以實(shí)行工作輪換制度、校企共建學(xué)習(xí)型組織和技術(shù)研發(fā)等方式，促進(jìn)校企交互流動(dòng)與角色轉(zhuǎn)換，緩解組織過(guò)度專業(yè)化、固定化的弊端，實(shí)現(xiàn)校企隱性課程共享的大眾化和民主化。最后，校企雙方共同打造兼容化合作體系，提升校企隱性課程共享意愿。兼容化校企合作體系的打造可以從體制兼容（校企合作制度的制定、人才培養(yǎng)模式的契合等）、功能兼容（企業(yè)為學(xué)校師生提供設(shè)備設(shè)施、科研成果轉(zhuǎn)化基地、實(shí)踐平臺(tái)，學(xué)校為企業(yè)提供人力資源儲(chǔ)備、專業(yè)化生產(chǎn)指導(dǎo)、產(chǎn)品更新?lián)Q代）、業(yè)務(wù)兼容（校企合作開展項(xiàng)目開發(fā)）和人員兼容（雙師雙崗）等方面加以完善。在打造兼容化校企合作體系的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)互利互惠，深化產(chǎn)教融合、校企合作模式，并促進(jìn)隱性課程全方位共享。

（四）利用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)洞，增強(qiáng)隱性課程共享密度

1992年，羅納德·博特于提出了“結(jié)構(gòu)洞”的概念。結(jié)構(gòu)洞是指兩個(gè)行動(dòng)者之間的非冗余的聯(lián)系[10]。一個(gè)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中存在結(jié)構(gòu)洞的數(shù)量決定了其扮演角色的重要程度。因此，結(jié)構(gòu)洞作為各方重要信息的匯聚點(diǎn)，承擔(dān)著信息共享的中介角色，這種角色定位使其在信息獲取速度和質(zhì)量上更具優(yōu)勢(shì)。一方面，職業(yè)院校應(yīng)該建立個(gè)性化結(jié)構(gòu)洞，有意識(shí)地接觸異質(zhì)網(wǎng)絡(luò)及跨領(lǐng)域隱性課程，注重與聯(lián)結(jié)程度較高的其他兄弟院校、不同類型企業(yè)之間展開溝通與合作，打通社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中的關(guān)鍵知識(shí)節(jié)點(diǎn)，在借鑒、模仿兄弟院校及企業(yè)的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)過(guò)程中，促進(jìn)隱性課程的共享和內(nèi)化。另一方面，職業(yè)院校在開展校企合作過(guò)程中，應(yīng)該選派有經(jīng)驗(yàn)的雙師型教師充當(dāng)“橋”成員。“橋”成員是連接學(xué)校、企業(yè)、學(xué)生及企業(yè)工作人員的中介，其溝通技巧、隱性課程學(xué)習(xí)能力、協(xié)調(diào)能力成為隱性課程共享的關(guān)鍵。因此，可以通過(guò)人才引進(jìn)或外出學(xué)習(xí)等方式，提高“橋”成員的綜合能力?！皹颉背蓡T通過(guò)與兄弟院校、企業(yè)多次的合作中，形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，這種經(jīng)驗(yàn)應(yīng)該加以總結(jié)、提升并形成案例，在組織內(nèi)進(jìn)行宣傳與推廣。這是降低隱性知識(shí)共享成本，提高各知識(shí)節(jié)點(diǎn)間的互動(dòng)頻次和信息流通次數(shù)，增強(qiáng)隱性課程共享密度，促進(jìn)隱性課程以最短的路徑實(shí)現(xiàn)共享的重要途徑。

隱性課程作為一種課程類型，在人才培養(yǎng)和能力提升上具有顯性課程所不具備的優(yōu)勢(shì)和作用。特別是在現(xiàn)代學(xué)徒制背景下，實(shí)踐教學(xué)作為一種主要的教學(xué)模式，企業(yè)師傅的言行舉止就包含著豐富的隱性課程內(nèi)容。因此，如何實(shí)現(xiàn)隱性課程的共享，提升高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量顯得尤為重要。

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