不止于“好”，不囿于“德”

林可

當代社會急速發(fā)展，價值日趨多元，一些傳統(tǒng)道德標準浮動變化甚至遭受質(zhì)疑，學校德育工作面臨挑戰(zhàn)。舉例來說，包括中國在內(nèi)的許多國家長期以來都以培養(yǎng)“好孩子”“好人”作為德育的第一要務。提起好孩子，我們腦海中大概可以描繪出這樣的形象：知書達理、乖巧聽話、謙虛禮讓、誠實守信、尊敬老師、團結(jié)同學；不抽煙喝酒、不打架斗毆、不偷竊、不早戀、不穿奇裝異服等等。盡管這些定義好孩子的標準在許多情境下仍然適用，但今天我們不免會追問：唯老師之命是從、不假思索而絕對服從權威的學生就是“好孩子”嗎？和氣謙讓、為了團結(jié)同學而不敢得罪別人的學生就是“好孩子”嗎？反之，違反學校規(guī)定、總是標新立異嘗試新鮮裝扮的學生就一定不是“好孩子”嗎？罔顧老師家長反對、在校園里談戀愛的學生就一定不是“好孩子”嗎？

在試圖回答上述問題時，我們會發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)德育中關于“好”的評價過于籠統(tǒng)有限，“好”的標準又在不斷變化。學校和教師面對紛繁復雜的德育問題時，往往難以找到一個協(xié)調(diào)穩(wěn)定的參照系來加以分析和解決，因而感到困惑棘手。

為了幫助教師和準教師們認識和應對復雜多變的德育難題，美國認知發(fā)展理論的當代領軍人物、“新科爾伯格學派”代表—拉里·努奇（Larry Nucci）教授旗幟鮮明地提出“‘好遠遠不夠”的觀點。他提倡道德教育不僅僅要培養(yǎng)“好人”，還要觀照兒童對社會習俗和個人事務的認識與理解。結(jié)合社會認知“領域理論”（Domain Theory）與自身30多年的教育學、心理學研究，他還提出一系列改進學校德育的方法策略。本文將結(jié)合努奇教授的相關學術著作、課堂記錄、以及筆者與努奇本人的交流訪談，向廣大同行介紹他在“領域德育論”（Domain Based Moral Education）方面的學術思想和實踐案例。

“領域理論”的誕生與道德認知發(fā)展理論的興盛有著密切關系。20世紀60年代，哈佛大學著名心理學家、教育學家勞倫斯·科爾伯格（Lawrence Kohlberg）提出兒童道德發(fā)展的“三水平六階段”理論，并在此基礎上應用“兩難故事討論法”“公正團體法”等道德教育方法?？茽柌竦慕?jīng)典理論影響和啟發(fā)了許多后續(xù)研究者：他的同事卡羅爾·吉列根（Carol Gilligan）教授發(fā)現(xiàn)，科爾伯格的研究局限于男性視角，而忽視了女性的經(jīng)驗；過于強調(diào)“公正”價值，而忽視“關懷”倫理。他的學生艾略特·圖列爾（Elliot Turiel）教授發(fā)現(xiàn)人們在作道德判斷時容易混淆道德領域與社會認知領域，科爾伯格的道德推理法過于普遍化，忽視了歷史、文化、性別等差異。努奇教授作為圖列爾的學生兼同事，繼承了科爾伯格學派的研究范式，同時吸取其他流派的理論成果和實踐經(jīng)驗，在前人基礎上嘗試將德育問題納入“個人事務、社會習俗與道德”三個領域來考量，采用一種綜合性、發(fā)展性的視角來尋求德育方法創(chuàng)新，特別提倡要重視學生道德情感和社會情感的發(fā)展、學校和班級道德氛圍的創(chuàng)設、跨學科課程的融合等。

努奇教授對當前中國關于“教師德育專業(yè)化”的呼聲表示十分贊同。他認為中國亟須培養(yǎng)專業(yè)化的德育工作者和教師，他們應當掌握體系化的德育專業(yè)知識和跨領域的學科教學技能并擁有持續(xù)學習和社會適應能力。為此，他結(jié)合自己的研究對我國德育工作提出以下建議。

第一，德育工作者有必要了解各類傳統(tǒng)德育模式，并結(jié)合當代社會需求思考經(jīng)典理論和教學方法的局限性。

努奇在《“好”遠遠不夠：促進兒童的道德發(fā)展》一書的開篇即列舉了“品格教育”“社會情感學習理論”和“道德認知發(fā)展理論”等美國道德教育所經(jīng)歷過的幾種傳統(tǒng)模式。其中，品格教育旨在向兒童傳遞社會價值、幫助他們養(yǎng)成正確的行為習慣或品格，通過直接地教、角色榜樣、積極和消極結(jié)果的強化來實現(xiàn)。社會情感學習理論認為“道德教育的核心不是行為習慣，而是要作用于兒童和青少年內(nèi)心的同情傾向，以形成‘心靈習慣”[1]，促進兒童對自己和他人情感的理解，從而幫助他們建立親社會行為、培養(yǎng)良好的社交技巧與人際溝通能力。道德認知發(fā)展理論強調(diào)道德理性，提倡通過討論、對話等方式培養(yǎng)學生的道德推理、判斷與反思能力，從而建構復雜的道德思維和問題解決能力。努奇還特別提到過中國語境下的傳統(tǒng)德育模式，他發(fā)現(xiàn)以儒家基本價值為核心、尊重社會秩序（social hierarchy）、倡導社會和諧的德育模式，在當今中國社會仍有很大影響力。①努奇指出，所謂“傳統(tǒng)”，并不意味著過時，而是有一定局限、需要重新審視內(nèi)容、整合資源或革新方法。如果專門推崇某一德育模式，只能獲得局部的了解。然而，以“領域理論”為基礎的德育，要求教育者系統(tǒng)地學習借鑒國內(nèi)外優(yōu)秀德育模式的經(jīng)驗，綜合考慮兒童在“情感、認知和行為”三個層面的社會性發(fā)展與道德學習，避免“盲人摸象”的誤區(qū)。

第二，德育工作者應學習“領域理論”，區(qū)分“個人事務、社會習俗與道德”領域的問題。

努奇認為這三個核心領域可以勾勒當代德育實踐的基本圖式。兒童、家長和教師每天所遭遇的道德教育問題，不一定都是涉及美德與人類基本價值觀的問題，很大一部分只是關乎個人選擇、受制于社會文化與社會意識的矛盾。個人、社會、道德領域的本質(zhì)區(qū)別在于它們對他人、對社會和對人類共同體的影響程度不同。

個人事務是指“構成一個人生活的私人層面的行為，例如日記的內(nèi)容，這些問題只關乎個人偏好和選擇（如朋友、音樂、發(fā)型），而不關乎對與錯”[2]。因此，處理個人領域的德育問題時，需考慮自我與他人之間的界限，并且尊重兒童的個人選擇與隱私。

社會習俗是指人們在社會互動中逐漸形成的、社會共同體對于規(guī)則的普遍認知，如約定的晚餐時間、合適的服裝和餐桌禮儀等，它在一定程度上是隨意的、可變的，在不同文化和歷史背景下有所不同，由習俗所支配的行為受到社會規(guī)則或權威命令的影響。因此，處理習俗領域的德育問題時，需考慮社會輿論的因素，即兒童的行為是否遵循社會規(guī)則、符合社會期待。

道德是指關乎他人福祉、公正和權利的價值。道德“不是由社會共識或權威來簡單決定的”，而是以“關心、幫助他人、避免傷害和保證公平”[3]為原則。道德是相對穩(wěn)定的，可以獨立于社會規(guī)則之外，可以實現(xiàn)跨文化遷移，與追求公平、正義、幸福和同情有關。因此，處理嚴格意義上的道德問題時，需考慮人們的行為是否對他人造成了影響，有利則為“道德的”，有害則為“不道德的”。

第三，德育工作者有必要了解兒童和青少年在不同階段、不同領域的認知特點，有針對性地采用相應的教育策略。

努奇教授通過對兒童和青少年進行訪談，發(fā)現(xiàn)他們的社會性與道德思維發(fā)展具有鮮明的階段性特征：在個人事務領域，兒童從學齡前階段就擁有感知和控制自己身體的能力，在此基礎上建立自我認同感和自主性。到了初等教育階段，他們通常會把選擇著裝和參加活動視為定義自己、彰顯個性的重要指標，比如：兒童會堅持穿著某件衣服上學，或者不厭其煩地堅持某項愛好，這就要求教師多引導兒童進行一些探索性活動，此時如果過于注重兒童學業(yè)的比較性評價，往往會適得其反。初高中階段，青少年對個人領域的認知逐漸從注重外在身體行為轉(zhuǎn)變?yōu)樘剿鲀?nèi)在精神生活，特別重視維護隱私和自由選擇。一方面，他們擔心脫離同輩群體，從而迫切想要尋求團體歸屬感；另一方面，他們開始在意識層面與代表權威的長輩（父母、老師）分離，試圖建立起個人領域的邊界。此時，如果教育者過度管控青少年的隱私，則會引發(fā)較大的矛盾沖突。

在社會習俗領域，兒童和青少年“會在一段時期確信習俗的重要性，某些時期又會懷疑或者否定他們先前維護習俗的理由”[4]，這種發(fā)展模式可以簡單概括為下列5個發(fā)展水平：初等教育早期（1～2年級）—簡單回應和遵循社會規(guī)則；初等教育中期（3～4年級）—根據(jù)經(jīng)驗否定習俗、違反規(guī)則；初等教育末期（5～6年級）—確信習俗、維護社會秩序與權威；初中階段—否定作為社會規(guī)則的習俗，只承認作為權威命令的習俗；高中階段—重新確信習俗，承認習俗對于社會系統(tǒng)的調(diào)節(jié)作用。當研究者向孩子們提出社會習俗領域相關問題時，他們的回答和理由表現(xiàn)出鮮明的年齡差異，例如：被問及“直呼老師/總統(tǒng)的名字，而不加頭銜的做法是對是錯”的一系列問題時，11～15歲孩子的回答各不相同，從表示尊敬到質(zhì)疑規(guī)則、再到服從權威（認為頭銜有助于確立師生角色）、直到最后可以作出復雜判斷（認識到頭銜彰顯社會地位和國家尊嚴）。努奇指出，這種迂回搖擺的趨勢展現(xiàn)了兒童和青少年關于習俗的認知是一個緩慢的反思與建構的過程。因此，有必要設立清晰的學校和教室規(guī)則，適當?shù)貥淞⒔處煓嗤?，為學生理解和處理社會習俗問題創(chuàng)設擬態(tài)環(huán)境。②

在道德領域，兒童在初等教育階段就已經(jīng)具有關于“公平”（fairness）的道德直覺。這種直覺建立在關注安全、維護福利和避免傷害的基礎上。此時他們所抱怨的“不公平”通常意味著“我沒有得到我想要的”或“某人的行為給自己或他人帶來了傷害”。漸漸地，他們發(fā)現(xiàn)公平與互惠（reciprocity）存在一定的聯(lián)系，但此時他們腦中互惠的概念意味著絕對的平等。雖有平等意識，卻不能區(qū)別“公正（justice）”和“平等（equality）”。這個時期兒童對道德兩難問題的關注和道德模糊感的程度會明顯增加。到了初高中階段，面對更為復雜的情境與他人的需要，青少年逐漸認識到實現(xiàn)公平比追求平等的要求還要高，公平意味著調(diào)整人們的位置，整合“公正”和“平等”的關系[5]。此時他們發(fā)展出更復雜的道德思維和更加協(xié)調(diào)應對道德情境的能力。作為教師，有必要了解學生道德發(fā)展的規(guī)律，從而更有針對性地回應學生在各年齡階段所遭遇的道德難題。

第四，德育工作者應該認識到，德育工作是一項需要花費時間與智慧的復雜工程，其復雜性與“領域重疊”和“信息假設”的現(xiàn)象有關。

所謂領域重疊，是指不同領域之間的問題相互影響或沖突，并不能將某個問題簡化歸于單一領域。比如：四名兒童討論如何分配他們送報紙賺來的10美元報酬，表面上是數(shù)學問題，實際上也是道德問題。究竟應當遵循“平等”—平均分4份，每份2.5美元？還是應當力求“公正”—或多勞多得，或照顧經(jīng)濟困難者，或優(yōu)待女孩等？如果往更深層思考，10美元的不同分法其實是關于社會資源如何合理分配的不同方案，除了經(jīng)濟數(shù)據(jù)和道德原則的因素，個人選擇也會受社會習俗影響，例如在中國有可能需要考慮“孔融讓梨”的公序良俗。③所謂信息假設，是指人們對某種行為后果的想象會影響他們的道德判斷。比如：一些父母想當然地以為毆打或懲罰孩子是有效的，他們則會更傾向于采取這樣的管教方法。

由于現(xiàn)實中廣泛存在領域重疊與信息假設的情形，這就要求教師既有分辨各領域問題、辨別事實與假設的眼光，又要有整合跨領域問題并融入日常教學活動的智慧。這意味著，教師必須花時間分析班級結(jié)構、教室規(guī)則、學校制度和校園文化中存在的個人事務、社會習俗和道德領域相關的元素；花時間審視自己處理學生問題和維護教師權威的慣用方法，并尋求改進；花時間鑒別滲入學科課程和結(jié)構化教學中的道德和社會議題資源，并加以利用。④

第五，學校在開展德育工作時應遵循三個原則，即重視兒童道德情感，建立道德發(fā)展的制度基礎，注重學科滲透。

首先，學校可通過建立一個溫馨而公平的情感氛圍，來加強孩子們對“關懷倫理”與“公正原則”的體驗和認同。同時，還應讓兒童在學校中感受到接納、包容和溫暖，并強調(diào)個人安全，鼓勵社區(qū)融入與社會參與。為此，班級管理中尤其要注意培養(yǎng)孩子的自主性、歸屬感、勝任力和公平感。[6]

其次，學校應通過實施課堂管理和制定發(fā)展性紀律（developmental discipline），讓學生理解控制和效率的關系，認識適度控制是保證教學順利進行的重要手段，遵守紀律和道德是出于對自己負責，而非出于獲得外部獎勵或避免外界懲罰。

最后，學校應注重在學科課程中促進兒童道德發(fā)展，避免占用教師和學生的時間實施專門的道德教育項目（許多研究表明：獨立執(zhí)行有關情感或道德教育的項目，其有效性和持久性較差，對學生的影響比較有限）。在現(xiàn)有學科課程的基礎上，對知識進行反思建構，設計與兒童社會性和道德發(fā)展水平相適應的教學活動，采用不同領域的題材、措辭和討論，并注意跨領域融合。

在領域理論的基礎上，努奇教授還提出許多操作性強的教學案例，在此僅選取幾例以供參考。

案例一：在小學低年級閱讀課中，圍繞《九只海豚的故事》（Nine True Dolphin Stories）一書中賓博大惡霸的故事展開，引導學生關注賓博大惡霸的行為，提出“欺凌”的概念，從公平角度探討對付欺凌的不同方式，啟發(fā)孩子去感受是什么原因激發(fā)了欺凌者的暴力行為，并對被欺凌者產(chǎn)生同情；同時啟發(fā)孩子思考對待欺凌的最公平的方式是否只有“一報還一報”。這個故事中的海豚作出了不同的回應，它為兒童開辟了用不同方法解決問題的思路。[7]

案例二：在小學高年級歷史課和初中社會探究課上，設計“金字塔里的寶藏”這一活動單元，借助對古埃及文物知識的學習，引導學生討論當前持有古埃及文物的國家或機構是否屬于“間接盜竊”，是否應當“物歸原主”，以及各種方案背后的道德邏輯。[8]借助對古埃及服飾文化的學習，引導學生討論服裝與社會階層的關系。這個案例同時涉及個人（服飾審美）、社會習俗（社會身份）與道德（間接傷害與互惠）三個領域。[9]

案例三：在高中代數(shù)課上要求學生用方程和應用題知識來解決日常生活中的公平分配問題，引導學生討論不同方案背后的道德原則。[10]在高中美術課上介紹不同歷史時期繪畫和雕塑中的女性形象，激發(fā)學生理解藝術領域的社會審美與習俗建構，反思藝術與社會變革的關系。[11]

總體來說，以拉里·努奇為代表的“領域德育論”研究者為我們提出了認識和解決復雜德育問題的新視角，他們的工作對于我國學校德育工作具有啟發(fā)意義。一方面，這一理論將德育問題進行了領域區(qū)分，發(fā)現(xiàn)德育中包含許多不屬于道德范疇的議題和元素，這與我國近年來提倡“大德育”的觀念相似。因此，努奇主張德育工作者要培養(yǎng)跨領域思維和能力，綜合培養(yǎng)學生的行為習慣、道德品質(zhì)和社會適應能力。[12]另一方面，該理論又明確界定了不同領域的邊界，可以在一定程度上幫助我們改善“大德育”邊界模糊、無所不包的問題。努奇十分推崇因材施教、因階段施教、因領域施教，建議教師們在教育教學實踐中，切忌用處理道德問題的方式去處理單純的個人事務和社會習俗問題，反之亦然。而對于德育的核心—道德領域來說，其核心價值是公正和關懷，“道德教育一定要在觀照社會習俗的同時，致力于培養(yǎng)具有關懷心和公正感的人”[13]。

注釋：

①②③④引自拉里·努奇在北京師范大學的短期課程講義（內(nèi)部英文資料）“Moral Development and Moral Education”（道德發(fā)展與道德教育）。

參考文獻：

[1][2][3][4][7][8][9][10][11]拉里·努奇.“好”遠遠不夠：促進兒童的道德發(fā)展[M].馮婉楨，等譯.北京：機械工業(yè)出版社，2015：2，12，18，25，76-77，91-92，96-97，107-108，110-112.

[5][6][13]Nucci L.Nice is Not Enough：Facilitating Moral Development[M].Upper Saddle River，New Jersey：Pearson，2009：44，69-70，3.

[12]Nucci L，et al.Integrating moral and social development within middle school social studies：a social cognitive domain approach[J].Journal of Moral Education，2015，44（4）：479-496.DOI：10.1080/03057240.2015.1087391.