西方文化語境下批判性思維研究：概念、模型及啟示

王 勝，Sirinthorn Seepho

（1.麗水學院，浙江麗水，323000；2.蘇蘭拉里科技大學，泰國呵叻，30000）

批判性思維研究最早發(fā)端于古希臘蘇格拉底時期，蘇格拉底曾致力于培養(yǎng)人們?nèi)绾巫C明自己對知識主張的正確性。自此以后，不同學者從不同角度探討批判性思維的概念，構(gòu)建了不同的理論模型。國內(nèi)批判性思維研究始于上世紀80年代，中國學生思辨能力現(xiàn)狀及發(fā)展逐漸引起重視，并就此開展了大量的研究。但相比較國外較長的研究歷史，國內(nèi)的研究仍處于探索和發(fā)展階段，其研究仍借鑒于國外的相關(guān)批判性思維研究成果。批判性思維研究最終目的是為批判性思維能力培養(yǎng)服務，因而在各種不同的概念和理論模型中探索并歸納出系統(tǒng)性范式就顯得尤其重要。這有助于國內(nèi)相關(guān)研究進一步深入開展，有助于中國學生批判性思維能力的培養(yǎng)。各種不同批判性思維概念和理論模型可以歸納出三種范式：哲學范式、心理范式、教育范式［1-3］。三種不同范式側(cè)重于批判性思維的不同層面，因而有助于對批判性思維的深入理解。在綜述批判性思維概念與理論模型的三種范式之前，有必要對批判性思維相關(guān)術(shù)語進行辨析。

一、批判性思維概念術(shù)語辨析

在批判性思維研究文獻中，可以發(fā)現(xiàn)高階思維（higher order thinking）、創(chuàng)造思維（creative thinking）、問題解決能力（problem solving）等三種專業(yè)術(shù)語與批判性思維概念術(shù)語常?；Q使用［2］131。但這幾種術(shù)語與批判性思維之間有其相同點與不同點，因而對他們進行辨析能進一步加深對批判性思維概念的理解。

高階思維，作為總括概念，包括批判性思維、創(chuàng)造思維及問題解決能力［2］136。Newmann認為，相比較批判性思維的具體概念，高階思維是廣域概念［4］。高階思維體現(xiàn)在實際問題解決中。實際問題的解決涉及的技能與批判性思維和創(chuàng)造思維技能相重疊：如對問題本質(zhì)的分析、綜合和判斷，多種解決方案利弊的衡量，原有解決方案的對比分析中發(fā)現(xiàn)新的解決方案等。問題解決是“批判性思維和創(chuàng)造思維發(fā)揮作用的角斗場”［5］。

批判性思維與創(chuàng)造思維既有差異又有聯(lián)系。Paul、Elder認為，批判性思維側(cè)重于評判，而創(chuàng)造思維側(cè)重于產(chǎn)出。［6］4批判性思維是在已有框架內(nèi)對已有觀念與解決方案進行分析與評判；創(chuàng)造思維則超越已有框架，創(chuàng)造出新的觀念與解決方案。由此可見，盡管批判性思維與創(chuàng)造思維有差異，但兩者也有緊密的聯(lián)系。Harris（1998）指出，在解決實際問題中，批判性思維與創(chuàng)造思維共同合作，而非相互獨立?！笆紫龋覀冃枰治鰡栴}；然后我們在比較分析原有方案基礎上提出新的可行的解決方案；接著，我們又對新方案進行比較分析和評判，從而從中選出最好的方案并加以實施；最后我們評判解決方案的效果”［7］。這是個從批判性思維到創(chuàng)造思維，然后從創(chuàng)造思維到批判性思維的循環(huán)過程。正如Paul、Elder所聲稱的，盡管批判性思維與創(chuàng)造思維可以人為分開，但在實踐中，兩者交織在一起，形成一個整體［6］7。

二、批判性思維概念

鑒于西方批判性思維較長的研究歷史，不同學者從不同角度界定了批判性思維概念，從而產(chǎn)生了多種不同的批判性思維定義。大家一致認為，這些不同定義可以歸于哲學、心理、教育等三種范式［2-3］。哲學范式的代表人物包括古希臘的蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德到現(xiàn)在的杜威、恩尼斯和理查德·保羅。這些學者注重于研究批判性思維的本質(zhì)以及形式邏輯系統(tǒng)［3］4。杜威，被認為是美國批判性思維運動的奠基者，將批判性思維定義為“依據(jù)其理由及進而所指向的結(jié)論，對信念或假定知識形式進行能動、持續(xù)和仔細的思考”［8］。杜威強調(diào)，信念建立在堅實的理由基礎之上，相信什么或不相信什么要有理由依據(jù)；假定的知識一出現(xiàn)就被接受，這意味著沒有進行反省。反省性思維是持續(xù)、系統(tǒng)的探究，能克服人們依據(jù)表明價值接受假定知識形式的傾向。同樣，恩尼斯也在定義中強調(diào)了反省性思維，批判性思維是“理性的反省性思維，來指導決定相信什么或做什么”［9］。定義強調(diào)了批判性思維的理性和反省性特點以及批判性思維用來指導信念與行動的目的。強調(diào)批判性思維的目的也體現(xiàn)在Scriven、Paul的定義中，批判性思維是指“對從觀察、經(jīng)驗、反思、推理或交流中獲得或產(chǎn)生的信息，主動嫻熟地將其概念化、并進行應用、分析、綜合和（或者）評估的理性訓練過程，然后將其作為信念和行動的指導”［10］。定義提出了批判性思維的五個技能。這些哲學范式的定義枚舉了批判性思維的本質(zhì)特點，重視理性推理技能，突出批判性思維的目的。在強調(diào)理性和邏輯的同時，哲學范式定義暗含了人類思維不受客觀限制、理想環(huán)境下的、完美的批判性思維［3］5。

與哲學范式的定義不同，心理范式的定義側(cè)重于客觀環(huán)境下的批判性思維技能和過程。心理學家羅伯特·斯坦伯格認為，批判性思維由“心理過程及策略”組成，這些過程與策略用于“解決問題、做決定和學習新概念”。［3］6心理過程及策略是批判性思維不可或缺的內(nèi)在組成部分。定義突出問題解決實踐而非理想環(huán)境。同樣，Halpern在批判性思維的定義中也強調(diào)了技能或策略在實際問題解決中的重要性。批判性思維是指“應用認知技能或策略來增加預想目標實現(xiàn)的可能性”［11］。心理范式的定義突出了個人及環(huán)境的客觀制約下的批判性思維行為表現(xiàn)，通過這些行為表現(xiàn)可以窺見內(nèi)在不可觀察的批判性思維技能和過程?？陀^實際決定了某一具體批判性思維技能的恰當運用。

教育范式的批判性思維定義主要關(guān)心的是如何把學生培養(yǎng)成批判性思維者而并非批判性思維技能或過程本身［12］。Pascarella、Terenzini認為，批判性思維可以以多種方法定義，“但典型的是指以下個人能力：識別論證中的中心論點和假設、洞悉重要關(guān)系、從數(shù)據(jù)中做出正確推理、以信息或數(shù)據(jù)為基礎演繹推理出結(jié)論、闡釋結(jié)論是否是數(shù)據(jù)的必然、評估論據(jù)或權(quán)威”［13］。定義表明，批判性思維是指推理能力，由各種技能構(gòu)成，教育應以這些技能培養(yǎng)為主。Tsui的定義同樣強調(diào)了推理能力。Tsui把批判性思維定義為“學生具有的以下能力：識別問題和假設、識別重要關(guān)系、正確推理、評估論據(jù)或權(quán)威、演繹結(jié)論”［14］。教育范式的定義產(chǎn)生于教育者的實際批判性思維培養(yǎng)經(jīng)驗中，側(cè)重于個人邏輯推理能力，并能在教育機構(gòu)進行培養(yǎng)。學生應該被培養(yǎng)成具有這些推理技能的批判性思維者。

批判性思維定義的三種不同范式側(cè)重于批判性思維的不同層面，他們之間具有內(nèi)在的聯(lián)系。哲學范式定義側(cè)重于理想狀態(tài)中的批判性思維本質(zhì)，具有抽象性，是心理范式定義和教育范式定義的基礎；心理范式定義是抽象哲學范式定義的實踐體現(xiàn)，側(cè)重于客觀實踐中的批判性思維運用，體現(xiàn)為批判性思維的技能和過程；教育范式定義同樣是哲學范式定義的教育體現(xiàn)，側(cè)重于批判性思維能力的培養(yǎng)，體現(xiàn)為具體批判性思維技能的培養(yǎng)和發(fā)展。哲學范式定義所強調(diào)的理想、抽象的批判性思維是批判性思維教育的最終目標，但在受到客觀實際制約的教育語境中不可能得以成功實施，批判性思維教育的目的是培養(yǎng)出能夠在實踐中應用批判性思維技能解決問題的批判性思維者。

鑒于不同范式對批判性思維的定義存在嚴重分歧，這阻礙了批判性思維的培養(yǎng)和研究的持續(xù)。為此，美國哲學協(xié)會組織了不同領域的46名專家，采用德爾非法（Delphi Study）對此展開多輪、方法嚴謹?shù)难芯?。德爾非法研究報告將批判性思維定義為：“有目的、自律的判斷。這種判斷導致闡釋、分析、評估、推理以及對判斷所基于的論據(jù)、概念、方法、標準或語境的解釋”［15］。批判性思維的必然結(jié)果是判斷而并非解決方案或決定相信什么或做什么。批判性思維的核心是判斷［16］。

三、批判性思維理論模型

三種范式不僅在批判性思維的定義上存在差異，在批判性思維的理論模型方面也同樣存在不同。哲學范式的批判性思維理論模型詳細說明了批判性思維組成因素、因素評估標準和智力特質(zhì)；心理范式理論模型關(guān)心實際問題解決所涉及到的思辨技能；教育范式理論模型側(cè)重于教育語境下的批判性思維外在表現(xiàn)行為及評判。理查德·保羅的理論模型是哲學范式的代表；斯滕伯格的模型代表了心理范式；本杰明·布魯姆的模型是教育范式的代表。

理查德·保羅于1993年提出批判性思維模型，其后不斷進行了改進，其目的是發(fā)展能應用于廣泛領域的批判性思維理論。模型由三個層面組成：推理要素（elements of reasoning）、思維標準（standards of thought）、智力品質(zhì)（intellectual traits）。［17］批判性思維者習慣運用思維標準來評估推理要素以發(fā)展智力品質(zhì)。推理要素包括相互緊密聯(lián)系的八個部分：目的、觀點、概念、問題、信息、假設、推理、意義，是人類思維的根本架構(gòu)。識別這八個推理要素的能力是批判性思維能力的根本，這種能力更有益于識別并分析本人或他人思維中存在的缺陷。人們常用八個思維標準來評判觀點，它們是清晰、準確、正確、相關(guān)性、深度、廣度、邏輯性、意義。批判性思維者應致力于發(fā)展以下主要智力特質(zhì)來容納并理解別人不同或相左的觀點：勇氣、同理心、堅韌、謙遜、正直、自主、對理據(jù)的信念、公正。模型的三個層面體現(xiàn)了完美的理想化批判性思維，推理要素和思維標準構(gòu)成了完美批判性思維的本質(zhì)，智力品質(zhì)構(gòu)成批判性思維者的完美智力特質(zhì)。模型沒有涉及規(guī)則及遵循的步驟和程序，因而具有很強的靈活性，可以應用于任何領域和任何層次的思維。

斯滕伯格的思維成分模型（componential model of thought）實際上是其智力三元論的次理論之一［3］8。根據(jù)模型，批判性思維所涉及的技能包括三種，即云成分（metacomponent）、操作成分（performance component）和知識獲得成分（knowledge-acquisition component）。這些批判性思維技能主要用于實際問題解決。云成分是指高階執(zhí)行過程，包括計劃、監(jiān)控和評估，即計劃解決問題的步驟和策略、監(jiān)控問題解決過程、評估問題解決效果。操作成分是低階過程，用于執(zhí)行來自云成分的指令并提供反饋。云成分所確定的問題解決步驟和策略需要操作成分來加以實施，實施包括三個階段：解碼刺激（encoding stimuli）、比較并整合刺激（comparing and integrating stimuli）、反應（response）［18］。知識獲得成分是指知識獲取所涉及的心理過程，包括三個次過程：選擇性解碼（selective decoding）、選擇性融合（selective combination）和選擇性比較（selective comparison）。選擇性解碼用來甄別相關(guān)信息與不相關(guān)信息；選擇性融合用于將相關(guān)信息融合成有機整體；選擇性比較用于把新獲取信息與已有信息聯(lián)結(jié)起來。模型的三個成分只涉及思維過程并不涉及思維內(nèi)容，側(cè)重于實際問題解決所涉及的批判性思維技能［3］8。

本杰明·布魯姆的布魯姆分類（Bloom’s taxonomy）模型初衷是對教育目標進行分類，從而通過學生學習行為表現(xiàn)與教育目標所應有的行為表現(xiàn)是否一致來評估教育目標是否實現(xiàn)［19］。盡管布魯姆分類模型最初并非為了批判性思維能力培養(yǎng)，但其關(guān)于思維發(fā)展的幾個階段對批判性思維能力培養(yǎng)具有積極意義并提供了豐富且具有教育實踐意義的信息。模型將思維發(fā)展所應達到的目標分為由低到高六個層次：知識（knowledge）、理解（comprehension）、應用（application）、分析（analysis）、綜合（synthesis）和評價（evaluation）［20］18。由低到高的分類體現(xiàn)了由簡單思維到復雜思維的遞進過程。六個層次的排列是線性的、遞加的，低級層次的實現(xiàn)是高級層次實現(xiàn)的前提。本杰明·布魯姆認為，他的分類具有重要價值，可以應用于不同教育層次和不同教學機構(gòu)的任何教育內(nèi)容［20］21-23。

保羅的批判性思維模型側(cè)重于完美、理想的批判性思維，其缺少具體的規(guī)則、步驟和程序，不具有實踐可操作性；斯滕伯格的思維成分模型側(cè)重于批判性思維過程的智力行為、實際問題解決過程中的批判性思維技能，具有一定的實踐可操作性；布魯姆分類模型根據(jù)批判性思維的復雜程度將思維發(fā)展分成由低到高、由簡單到復雜的單一線性發(fā)展過程，而實際上，批判性思維具有多面性和循環(huán)性，多個過程同時進行。因此，批判性思維能力培養(yǎng)實踐應基于三種范式批判性思維模型的綜合。

上述只是列舉了三種范式的批判性思維典型的理論模型，其實還有許多模型，限于篇幅無法一一詳述，有興趣的讀者可以參考相關(guān)文獻（可參見Frameworks for thinking：A handbook for teaching and learning）。

批判性思維研究發(fā)端于西方，扎根于西方哲學，具有悠久的歷史，其研究成果繁雜、豐富，從而產(chǎn)生了批判性思維的不同定義以及論述批判性思維理論的不同模型。不同定義和模型具有三個共性范式：哲學范式、心理范式、教育范式。不過這些不同定義和理論模型都產(chǎn)生于西方歷史和文化中，能否適用非西方語言文化語境，譬如中國文化語境，還有待于進一步的深入研究。應根據(jù)中國儒家文化特點，提出適應自身文化特點的批判性思維概念和理論模型，從而促進中國文化語境下的批判性思維能力培養(yǎng)和發(fā)展。

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