新時代網絡思想政治教育的創(chuàng)新理路

黃　謙

(重慶工商大學 財政金融學院， 重慶　400067)

改革開放以來，現(xiàn)實生活中人的需要日漸豐富多彩。中共十一屆六中全會通過的《關于建國以來黨的若干歷史問題的決議》提出：自社會主義改造完成后，我國社會基本矛盾是“人民日益增長的物質文化需要同落后的社會生產之間的矛盾”。黨的十九大報告提出：“中國特色社會主義進入新時代，我國社會主要矛盾已經轉化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾。”對社會基本矛盾表述的變化意味著我國社會發(fā)展進入了一個個性化需要快速增長的新時代。

引起人的需要變化的原因是多種的，歸根到底是生產力的解放，特別是科技的進步。以互聯(lián)網為代表的信息科技改變了信息交流方式、價值對話方式，促進個性化需要的快速增長，在帶來了前所未有的發(fā)展機遇的同時，也增加了不確定性風險。個性化需要的增長不僅反映了人的本質力量的進步，也提出了經濟、政治、社會、文化等社會實踐活動如何有效滿足個性化需要的時代之問。作為一種社會實踐活動，思想政治教育也必須回應時代的要求，在需要的實現(xiàn)形式中作出變革，從而實現(xiàn)自身的創(chuàng)新發(fā)展。

從人的需要層面看，思想政治教育是教育主體和教育對象雙方需要共同實現(xiàn)的過程，這是思想政治教育得以有效進行的前提和基礎。一旦共同需要不能生成，即使形式上的思想政治教育活動還在進行，其有效性也已經喪失了根據(jù)。因此，考察新時代共同需要的生成原因和機理也就成為網絡思想政治教育創(chuàng)新的根本性問題，對具體工作的針對性和有效性提升具有重要的參考價值。

一、共同需要生成的一般歸因

(一)共同需要生成的根本原因：現(xiàn)實性的人的本質

人的本質決定人的需要及其實現(xiàn)方式。這在歷史上有各種觀點，主要原因是對人的本質的不同理解。人的需要常常被歸因于人的自然本能，或者抽象的人的本質、本性，或者人的自為的存在。自然論者從人的內在的生物本能層面出發(fā)解釋人的需要，經驗論者和唯理論者則從外在的功利、社會倫理、絕對理性等角度出發(fā)進行闡釋，而存在論者提出“存在先于本質”[1]，排斥任何對人的內在和外在的規(guī)定性與必然性，但同時也將人的自由和主體能動性抽象化了。

人的需要是實踐的根據(jù)和動力，受到人的現(xiàn)實的本質的制約。馬克思關于人的需要理論是建立在人的本質的現(xiàn)實性而非抽象性之上的，他在《關于費爾巴哈的提綱》第六條中指出：“人的本質并不是單個人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關系的總和?！盵2]動物與人都有需要，在需要的自然屬性上，二者并無本質不同。但是，在需要的實現(xiàn)方式上，人與動物得以區(qū)分。人的需要是在實踐基礎上形成和實現(xiàn)的，是在與他人的社會交往關系中實現(xiàn)的，這就決定了人的需要受到人的本質的制約，而且是現(xiàn)實的本質的制約。馬克思在《資本論》中指出：要研究人的需要，就“首先要研究人的一般本性，然后要研究在每個時代歷史地發(fā)生了變化的人的本性?！盵3]669馬克思把人的需要稱為“人的本性”，把人的自然需要叫做“人的一般本性”，而把人的社會需要叫做“歷史地發(fā)生了變化的本性”[3]208。人的需要(人的本性)具有自然需要(第一本性)和社會需要(第二本性)的二重性。不論自然需要還是社會需要都受到人的社會性、歷史性和實踐性即人的本質的制約[4]。

人的需要的實現(xiàn)方式表明：人的需要的實現(xiàn)有賴于不同社會主體需要的相互實現(xiàn)，而不是一定社會主體需要的單方實現(xiàn)。這就說明雙方需要的一致將形成共同需要，并表現(xiàn)為共同利益、共同價值、共同愿望、共同目的，并生成一致的動機，為需要的實現(xiàn)活動奠定基礎。

(二)共同需要生成的心理原因：優(yōu)先性需要的一致

人本主義心理學派的代表馬斯洛(Maslow)的需要層次理論將個體健康人的需要看做一個需要體系，將需要區(qū)分為兩大類和五個層次，并指出了需要實現(xiàn)的遞進性和優(yōu)先性。馬斯洛的需要層次理論從個體心理活動形式分析人的需要，用以解釋人的行為動機，因而具有重要的理論價值。在共同需要問題上，根據(jù)其理論原理，就表現(xiàn)為某種特定需要在雙方各自的需要體系中都居于優(yōu)先實現(xiàn)的地位，或者單方居于優(yōu)先實現(xiàn)的地位。在前一種情況下，雙方形成共同需要，而在后一種情況下，雙方的需要在優(yōu)先性上存在不一致的問題，不能形成共同需要。有關個體教育需要的研究也表明，個體教育需要的發(fā)生有其客觀和主觀條件，即“他人”(教師或者家長)的教育需要和“自我”的教育需要，二者并不會自然形成共同需要，而是有可能對立起來，形成需要沖突。需要沖突有可能通過個體自我調節(jié)能力的增強得到一定程度上的解決?！白晕艺{節(jié)能力隨著個體自我意識、心理素養(yǎng)和物質需要的提升和滿足而不斷增強，從而為自身教育需要的自主性和自覺性的展現(xiàn)提供前提和基礎?！盵5]

(三)共同需要生成的社會歷史原因：人的本質所處的社會歷史階段

從唯物史觀出發(fā)，馬克思將人的需要體系分為三個層次和階段：即人的生存或生理需要、人的謀生或占有需要、人的自我實現(xiàn)和全面發(fā)展的需要。人的生存或生理需要是內在的自然需要，居于需要體系的基礎地位；人的謀生或占有需要是外在的自然歷史需要，居于過渡性地位；人的自我實現(xiàn)和全面發(fā)展的需要則是內在和外在統(tǒng)一的真正的歷史性需要。在這里，自然和外在的強制消失了，人的自我實現(xiàn)表現(xiàn)為內在的必要性，它表明人類最終脫離了動物界，脫離了“人類社會的史前時期”[6]，開始了自己的真正人類歷史時期。馬克思的需要體系理論啟示我們，對人的需要的認識和把握不能超越其所處的社會歷史階段；同樣，共同需要的產生不僅僅有其個體的心理原因，而且有深刻的社會歷史原因。

在當前及今后相當長的歷史時期內，我國還處于社會主義初級階段，理論上已經脫離了“人類社會的史前時期”，但是由于生產力發(fā)展水平還需要一個長期的發(fā)展過程，因此，可以視為從“人類社會的史前時期”向真正人類歷史時期過渡的時期。由于過渡時期社會歷史條件的制約，網絡思想政治教育主體和教育對象的需要總體上還沒有脫離外在的自然歷史需要層次和階段，但是又具備了人的需要發(fā)展的正確的社會歷史方向。因此，這是一種類似于“歷史地自行產生的需要即由生產本身產生的需要”[7]，并且在限制需要得到滿足的社會關系和歷史條件上發(fā)生了前所未有的進步。

二、共同需要生成的特殊歸因

共同需要存在于人類歷史的各個時期和同一時期的各個社會關系領域，在一定的歷史時期可能受到某種特殊的社會實踐關系發(fā)展變革的顯著影響。例如，改革開放40年來，特別是20世紀90年代起，大學生思想政治教育主體和教育對象的共同需要就受到社會經濟關系變革的顯著影響：在市場化就業(yè)導向下，部分大學生個體提升思想政治水平需要的優(yōu)先性相對降低，而具體的就業(yè)發(fā)展需要的優(yōu)先性相對上升。因此，提升思想政治水平的共同需要的發(fā)生概率相對降低了。

同樣，網絡思想政治教育共同需要的形成也有其特殊原因。基于自身的工具屬性，以互聯(lián)網為代表的信息科技在社會發(fā)展的自然歷史過程中既有推進作用也有滯后作用，通過改變傳統(tǒng)的信息交流方式，對思想政治教育主體和教育對象的工作方式、學習方式乃至生活方式產生巨大的影響，客觀上降低了共同需要的發(fā)生概率，也就降低了傳統(tǒng)思想政治教育的有效性。

(一)網絡信息交流方式的影響

從早期信息論的角度看，思想政治教育可以看做是一個從教育主體到教育對象的信息傳輸過程，包括信息發(fā)布、傳輸、接受。1949年，美國科學家香農(Shannon)與韋弗(Weaver)提出了著名的通訊模式(傳播模式)。簡單而言，“這個模式表達了一種線性的、從左到右的信息傳播概念”[8]。這是一種頗與傳統(tǒng)思想政治教育理念和方法相符合的模式。

隨著網絡科技的不斷發(fā)展，網絡信息交流方式已經發(fā)展成為一種分布式交流方式。分布式信息交流方式是指信息的發(fā)布者、傳播者和接受者的一體化，它由若干信息節(jié)點構成一個信息網絡，信息傳播的動力由傳統(tǒng)的權威驅動轉向價值驅動，其特點在于去中心化、平等化和價值驅動。教育主體作為一個信息節(jié)點與作為另一個信息節(jié)點的受教育者的關系實現(xiàn)平等化，原有的中心地位不斷被削弱。教育主體發(fā)布的信息需要接受全網信息節(jié)點發(fā)布的類似信息的競爭，信息流動的驅動力從教育者的中心地位和權威性轉變?yōu)樾畔⒈旧碡撦d的價值普適性，信息傳播的效果從決定于議程、渠道和目的轉向受教育者的價值敏感性和價值偏好，因此教育主體的信息傳播也就從線性或者樹狀傳播轉向網狀傳播。

信息交流方式的顯著變化意味著思想政治教育的實踐形式將發(fā)生改變，教育對象對教育主體的依賴性將下降。教育主體必須更加關注教育對象的個性需要，付出更大努力去提供高質量的教育內容，這樣才有可能促成共同需要的生成。

(二)網絡價值對話方式的影響

人的需要的多樣性和豐富性發(fā)展是社會進步的重要標志。借助網絡的開放性，我們也迎來價值多元共生、包容互鑒的時代。社會主導價值觀是社會在一定歷史時期內最廣泛的價值共識的結晶，植根于每個社會成員的個體需要之中，顯然具有最大的價值普適性。但是，由于人的需要的多樣性和豐富性，社會成員因其個體差異對社會主導價值觀的認同和踐行程度通常并不一致，也就產生了其他價值觀的生存空間。

網絡打破時間和空間的限制，為具有相同或相近價值觀的人群提供了價值棲息地，滿足了人們的個性化需要，從而萌生出一個具有豐富多樣性的價值生態(tài)系統(tǒng)。教育主體的培育和社會主導價值觀的弘揚就是在平等的價值對話中啟發(fā)教育對象的價值自覺、擴大彼此的價值共識，使其逐漸認同和內化社會主導價值觀。同時，在教育對象尚未發(fā)生價值認同和內化前，需要包容其現(xiàn)存的個體價值觀，使得價值生態(tài)系統(tǒng)呈現(xiàn)主導性和多樣性的統(tǒng)一狀態(tài)。因此，思想政治教育也就是一個平等包容的價值對話過程。教育主體之所以要采取平等包容的對話方式正是基于網絡信息交流方式的平等效應，否則，教育對象很容易在網絡中找到能夠與其平等對話的價值群體。

網絡價值對話方式對思想政治教育主體提出了更高的要求。不了解、不尊重教育對象的個性需要和價值偏好，將會抑制共同需要的發(fā)生。這意味著教育主體要在教育對象的個性需要中尋找優(yōu)先議題，引導教育對象應對需要沖突，更加注重啟發(fā)教育對象的價值自覺。

(三)網絡不確定性效應的影響

網絡科技的發(fā)展促成網絡社會的崛起，人們的生活方式也呈現(xiàn)出數(shù)字化、虛擬化特征。從人們每天花在網絡上的時間可以進行佐證：據(jù)中國互聯(lián)網絡信息中心(CNNIC)2017年12月發(fā)布的《2016年中國社交應用用戶行為研究報告》數(shù)據(jù)顯示，從網絡社交用戶平均每日接觸互聯(lián)網的時長來看重度用戶較多，平均每天上網時長在6小時以上的用戶占20%，另外有21.5%的用戶每天的上網時長為3～6小時，每天的上網時長在1小時以內的用戶僅占17.2%。25歲以下的學生網民在網民總數(shù)中占比最高。

網絡社會的崛起和生活方式虛擬化實質上是個性化需要的崛起。網絡科技改變了傳統(tǒng)信息交流方式，催生出新的經濟、政治、社會、文化組織及其表現(xiàn)形式，目的在于應對個性化需要爆發(fā)所帶來的不確定性風險。例如，傳統(tǒng)工業(yè)企業(yè)標準化、程序化的大規(guī)模生產模式和單一性產品面臨個性化需要增長的不確定性，因而企業(yè)必須轉向發(fā)展合作化、生產彈性化、產品定制化，“合作和網絡化便成了分擔成本、風險，以及掌握隨時更新之信息的唯一可能出路”[9]。

思想政治教育同樣面臨教育對象個性化需要增長帶來的不確定性。教育主體的教育實踐目標將逐漸轉向教育對象自覺提升思想政治觀念水平的能力養(yǎng)成，而不再是傳統(tǒng)意義上對知識的傳授。共同需要的生成將更多決定于教育對象。

三、共同需要的生成機理

上述對思想政治教育主體和教育對象共同需要生成原因的考察初步揭示了共同需要產生的原因，特別是在網絡時代共同需要發(fā)生概率相對下降的特殊原因。進一步的問題是網絡思想政治教育的共同需要是如何發(fā)生的，因而有必要探討其生成機理。

(一)共同需要的生成機理

總體上看，思想政治教育主體在我國就是人民利益的代表者中國共產黨，其主體性主要表現(xiàn)為人民性，基本需要就是通過宣傳教育活動改造和提升社會群體、社會成員的思想政治觀念水平，最終實現(xiàn)維護好人民根本利益的目的。思想政治教育主體的具體形式是多層多樣的；此外，思想政治教育主體也指一定的社會成員個體或群體，其主體性表現(xiàn)為個性，其基本需要是提升自己的思想政治觀念水平，以維護自身的利益。思想政治教育客體就是一定社會群體和社會成員的思想政治觀念，其承載者(教育對象)是一定的社會群體和社會成員。

在微觀層面的思想政治教育關系中，一方面，思想政治教育主體可以是專門的思想政治教育工作者，也可以是兼有思想政治教育工作職責的教育工作者、管理者?？腕w是一定范圍的社會成員的思想政治觀念，屬于對象性的社會觀念領域。另一方面，思想政治教育主體同時也是特定的社會成員個體，而思想政治教育客體則是該個體自身的思想政治觀念，屬于主體自身的主觀世界。在這里，兩個主體實際上面對的是同一個客體。有所不同的是，前一主體并不能直接作用于客體，而是必須經由后一個主體的個體心理活動才有可能產生影響；前一主體可稱為間接主體，而后一主體可稱為直接主體。

由此可見，間接主體和直接主體一般有著共同需要，即提升思想政治觀念水平，但由于直接主體的個體差異性，在提升思想政治觀念水平上有的可能處于自發(fā)狀態(tài)，也有的可能處于自覺狀態(tài)。間接主體與處于自覺狀態(tài)的直接主體之間自然而然地形成共同需要，而與處于自發(fā)狀態(tài)的直接主體之間則難以形成共同需要。因此，共同需要的生成關鍵在于直接主體從自發(fā)向自覺的轉變。

(二)網絡對共同需要生成機理的影響

從人的需要發(fā)展來看，人類社會的發(fā)展史也就是人的個性化需要不斷豐富的歷史。在網絡科技的促進下，人的個性化需要出現(xiàn)持續(xù)增長，這對于直接主體從自發(fā)向自覺的轉變產生了極大的影響。

網絡促進個性化需要的增長，而個性化需要的增長是自覺發(fā)生的前提和基礎。自發(fā)和自覺是人的兩種自我意識狀態(tài)，表明人是否能夠進行自主的價值選擇，并堅持其選擇的價值。人的個性化需要增長必然產生多種價值取向，擴大了人們的價值選擇范圍。在多次的實踐之后，人們逐漸建立了穩(wěn)定的個體價值體系，處于一種價值自覺狀態(tài)；同時在維系個體價值體系過程中，人們不斷產生新的需要，也不斷接觸到新的價值觀點，進而產生價值沖突，對已有的個體價值體系形成沖擊。個性化需要的增長促使網絡社群豐富多樣化，不同的網絡社群成為不同價值觀的棲息所，持續(xù)不斷地影響人們的個體價值體系[10]。

網絡提高了自覺發(fā)生的可能性。需要的實現(xiàn)必須經過實踐，實踐卻并非規(guī)定了唯一的具體路徑。滿足個性化需要的具體路徑越多，表明自覺發(fā)生的可能性越大。換言之，網絡降低了對需要實現(xiàn)的傳統(tǒng)路徑的依賴程度。例如，相較于以往的信息傳播形式，網絡在學習的時間、空間、內容等方面超越了傳統(tǒng)的學校教育，降低了對教師和固定課堂的依賴性，從而推動了學習自主性的極大增長，因此，研究性學習模式和終身學習理念獲得了真正的發(fā)展。

四、網絡時代的創(chuàng)新策略

我們認為，教育主體必須高度重視共同需要的生成原因和機理，正視經濟社會發(fā)展所處的歷史階段帶來的根源性問題，充分了解教育對象個性需要的發(fā)展變化，善用善治網絡科技，全面落實習近平總書記在2016年12月全國高校思想政治教育工作會議上提出的要求：“要運用新媒體新技術使工作活起來，推動思想政治工作傳統(tǒng)優(yōu)勢同信息技術高度融合，增強時代感和吸引力。”具體而言，教育主體應當趨利避害，借助網絡科技促進共同需要的生成，從而不斷提升思想政治教育的有效性[11]。

(一)價值引領：建設網絡共有精神家園

思想政治教育共同需要生成的目的是引導教育對象認同、內化、踐行社會主導價值觀，最終在網絡空間確立社會主義價值觀的主導地位，通過價值引領，建設風清氣正的網絡精神家園。在網絡社會崛起的現(xiàn)實要求下，傳統(tǒng)思想政治教育必須主動融入網絡、而不是被動卷入網絡，這是因為思想政治教育對象的生活方式已經網絡化了，其在個性化需要的實現(xiàn)過程中自發(fā)創(chuàng)建了一個龐大的網絡價值生態(tài)系統(tǒng)。因此，思想政治教育的理論、內容、方法、渠道等方面必須網絡化，引領網絡價值生態(tài)系統(tǒng)的良性發(fā)展。

其一，要增強理論說服力和傳播力。增強理論說服力就必須真信、真懂、真用馬克思主義及其中國化成果，關鍵是能夠運用理論解釋和解決發(fā)展中的實際問題，從源頭上消減發(fā)生網絡輿情的可能，降低理論傳播的非理性阻力。問題的妥善合理解決直接影響到教育主體的理論信度和說服力。其二，要增強內容的公信力和吸引力。教育主體要多渠道、多層次、多形式傳播正能量的網絡內容，主動運用網絡話語，貼近教育對象的個性需要和網絡生活，客觀、真實、透明、及時地發(fā)布權威信息，引導教育對象正確判識網絡熱點問題，理性對待經濟社會發(fā)展中存在的問題。其三，要注重方法的交互性和啟發(fā)性。網絡的技術條件允許交流雙方進行交互性的活動，這就改變了以往信息單向流動的特點。教育主體與教育對象之間進行充分的信息交流互動活動能夠更好地調動教育對象的主觀能動性。同時，共同需要的生成機理表明，只有啟發(fā)式教育才能促成教育對象自覺提高思想政治觀念水平。其四，要重視主渠道的堅守和拓展。傳統(tǒng)思想政治教育的主渠道是宣傳媒介、思政課堂和實踐活動，這些都需要繼續(xù)堅守。堅守不代表原有形式不變，而是在網絡化中堅守，同時針對人們生活方式的網絡化，應當將網絡思想政治教育建設為新的主渠道，整合現(xiàn)有資源，在管理方式、營運機制、隊伍建設、網絡平臺等方面進行專業(yè)化建設。

(二)實踐引導：重構網絡思想政治教育關系

網絡時代的思想政治教育是基于信息交流方式、價值對話方式的變化以及應對個性需要增長導致的不確定性風險而產生的，因此，在思想政治教育關系上與傳統(tǒng)思想政治教育有所不同，更加注重平等性、包容性和自覺性。

其一，構建平等的信息交流關系。網絡信息交流的方式決定了網絡思想政治教育主體和教育對象要進行平等的交流。如前所述，網絡信息交流的方式是一種分布式的信息交流方式，信息傳播呈網絡狀。教育主體和教育對象都是網絡中平等的一個信息節(jié)點，因此二者是平等的。教育主體不能再依靠傳統(tǒng)的權威地位和身份來要求教育對象為信息內容背書，而是依靠信息內容本身具有的價值普適性獲得教育對象的關注和尊重。因此，教育主體必須依靠高質量的信息內容與教育對象進行平等交流，更加重視教育對象的個性需要和價值敏感性。

其二，構建包容的價值對話關系。網絡具有天然的平等性，教育主體必須在平等的基礎上與教育對象進行價值對話，幫助教育對象應對價值沖突，啟發(fā)教育對象的價值自覺，最終使得教育對象能夠認同、內化、踐行社會主導價值觀。在教育對象沒有能夠認同社會主導價值觀前，對其個體價值觀應當包容：一方面，這是對教育對象人格的一種尊重，也是對個體成長規(guī)律的一種尊重；另一方面，是為持續(xù)進行價值啟發(fā)奠定基礎，否則若教育對象能夠在網絡上找到其他價值歸宿地，將會終止與教育主體的價值對話。

其三，構建引導對象自覺發(fā)展的關系。網絡社會推動著社會成員個性化需要的增長。能否在教育主體和教育對象之間形成共同需要更多取決于教育對象的自覺。如果教育主體因循守舊，在教育內容、方法、話語上脫離時代的要求，就會面臨因個性化需要增長帶來的不確定風險，即教育有效性的下降。例如在思想政治課程教學中，思想政治教育主體和教育對象之間原有的“教-學”關系，已經從以“教”為中心向以“學”為中心轉變，表現(xiàn)在兩個方面：一是間接主體從權威型、管理型、主導型的角色向咨詢型、伙伴型、引導型的角色轉變，教學理念更多要設計和考慮如何促進教育教學對象的學習主動性、自覺性；二是終身學習理念和研究性學習模式的崛起。大學生不再僅僅處于“受教育者”“被改造者”“接受者”等受動模式中，而是同時存在于“學習者-學習對象”的主動模式中，作為學習主體的主體性日漸彰顯。

(三)需要為根：重置網絡思想政治教育基礎

需要是實踐的前提和基礎，也是網絡思想政治教育的前提和基礎。只有研究歷史的變化的人的需要，才能為提升教育的針對性和實效性奠定堅實的基礎。人的需要在這樣一個變化紛呈的網絡時代究竟發(fā)生了什么變化？怎樣發(fā)生的？思想政治教育者該如何應對？對這些問題，都要從人的需要這個根源中尋找答案。

第一，確定教育對象的需要存在的歷史階段。馬克思關于人的需要理論告訴我們，人的需要具有社會歷史性，有其階段性和層次性，并在總體上呈現(xiàn)上升的趨勢。我國處于社會主義初級階段，經過40年的改革開放，已經進入到決勝全面建成小康社會的歷史時期，人民的需要已經從“日益增長的物質文化需要”階段發(fā)展到“日益增長的美好生活需要”的階段。黨的十九大報告指出：“經過長期努力，中國特色社會主義進入了新時代，這是我國發(fā)展新的歷史方位?！笨傮w上，由于我國將長期處于社會主義初級階段，因而人的需要仍然屬于一種類似于外在的自然歷史需要層次和階段，但又具備了人的需要發(fā)展的正確社會歷史方向，居于從“人類社會的史前時期”向真正人類歷史時期過渡的歷史階段。此外，網絡時代的來臨，促進了個性化需要的快速增長、豐富了人們的發(fā)展選擇，但是并沒有改變教育對象需要所處的層次和階段。因此，發(fā)展的需要一般就是教育對象的優(yōu)先需要，提升思想政治觀念水平的需要則不能脫離這一優(yōu)先需要，而是應當將二者緊密聯(lián)系起來，這就意味著思想政治教育主體必須將提升教育對象思想政治觀念水平的需要置于教育對象的發(fā)展需要之中，并且不能忽視教育對象的個性需要。

第二，重視教育對象需要具有的個體差異性。教育對象的個體需要變化不僅受到社會歷史性的制約，而且受到個人歷史和心理活動形式的制約，因而具有個體差異性。從需要到價值要經過實踐中介，但是每個個體的實踐歷史是有差異的，烙上了鮮明的個性之印。這就表明教育對象對一定社會主導價值觀的認同、內化、踐行可能有先有后，有的也許要經過很長時間的反復實踐才能最終確立。同時，教育對象個性心理活動也有其自身特點，認知水平、情感發(fā)展、意志能力都各不相同。網絡時代的來臨增強了人的主體能力，帶來了價值選擇的多樣化、生活方式的虛擬化，在不同領域或正或反兩個方向上影響教育對象的個體差異性，總體上增加了個體需要的不確定性。這就提示我們，思想政治教育是一個長期、艱巨和復雜的過程，并不是整齊劃一、一蹴而就的。

第三，促進教育對象自覺提升思想政治觀念水平。傳統(tǒng)思想政治教育在思想政治教育基本關系上曾經陷入“主客體關系”的爭議之中[12]。要么沒有看到教育主體并不能直接改造教育對象的精神世界，而是必須經由教育對象的自覺改造，因此排除了教育對象的主體地位；要么從主體間性角度出發(fā)，將基本關系視為兩個社會個體之間的交往關系，因而排除了基本關系所具有的的社會歷史性。如前所述，我們認為思想政治教育關系的教育主體和教育對象均為主體，共同改造教育對象的思想政治觀念這一客體。教育主體的活動間接發(fā)生作用，而教育對象的自覺改造活動則是直接發(fā)生作用。這也解釋了在沒有教育主體時，教育對象的個體修養(yǎng)活動也是一種自為的思想政治教育活動。由此可見，教育主體是通過促進教育對象的自覺來發(fā)揮作用的，教育對象自覺提升思想政治觀念水平是思想政治教育的核心。網絡實際上降低了傳統(tǒng)意義上教育對象對教育主體的依賴性，所以思想政治教育的實踐形式逐漸從教化模式向修養(yǎng)模式遷移，這就提示我們要更加重視網絡的力量，將思想政治教育網絡化，從而在網絡空間有效促進教育對象的自覺修養(yǎng)。