職業(yè)化大學(xué)英語課程體系的構(gòu)建研究

劉壇孝

(長沙理工大學(xué) 外國語學(xué)院，湖南 長沙 410114)

自1962年《英語教學(xué)大綱》，到2017年《大學(xué)英語教學(xué)指南》(以下簡稱《指南》)，(大學(xué))英語教學(xué)的綱領(lǐng)性文件無一例外地提出了提高英語應(yīng)用能力的目標(biāo)，但其教學(xué)目標(biāo)的培育重點卻經(jīng)歷了由注重培養(yǎng)閱讀能力，到注重培養(yǎng)聽說能力，再到兩者并重的歷程。大學(xué)英語教學(xué)變革過程中，學(xué)界圍繞語言的讀寫技能與聽說技能，語言的本體性與工具性，課程的人文性與科學(xué)性，內(nèi)容的通用性、通識性與專門用途性，教學(xué)模式的傳統(tǒng)面授與“網(wǎng)絡(luò)自學(xué)+課堂面授”等選題展開討論。

大學(xué)英語的五次較大教學(xué)改革，都以滿足目標(biāo)職業(yè)需求為導(dǎo)向，以優(yōu)化目前語言學(xué)習(xí)需求為抓手，主要改革課程設(shè)置和教學(xué)方法。改革應(yīng)該具有包容性，改革不是比較孰優(yōu)孰劣，它所追求的“是根據(jù)哪一種方法培養(yǎng)出有什么特色的學(xué)生，能否適應(yīng)社會需要”[1](P·序)，數(shù)次改革后，我國大學(xué)英語教學(xué)已經(jīng)進入了“后大學(xué)英語教學(xué)”時代[1](P17)。桂詩春教授特別提出的“什么特色”，和蔡基剛教授提出的“后”時代，想必都是對長期以來同質(zhì)化大學(xué)英語教學(xué)的一次“策反”，其核心內(nèi)涵是主張以專業(yè)內(nèi)容為依托建構(gòu)大學(xué)英語教學(xué)體系，通過語言學(xué)習(xí)專業(yè)知識，加強學(xué)習(xí)者科學(xué)素養(yǎng)的培育。

以蔡基剛為代表的專門用途英語(ESP：English for Specific Purposes)學(xué)派，強調(diào)語言在學(xué)習(xí)專業(yè)知識或者行業(yè)知識過程中的工具性，前者——學(xué)術(shù)英語(EAP：English for Academic Purposes)旨在培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)和交流的學(xué)術(shù)能力，后者——職場英語或行業(yè)英語(EOP：English for Occupational Purposes)旨在培養(yǎng)學(xué)生在相關(guān)職場中的交際能力。EAP與EOP之間的專業(yè)界限并不明顯，EAP最終落腳點還是未來職業(yè)語域，從某種意義上說，EAP服務(wù)于EOP，兩者統(tǒng)一于ESP，最終目標(biāo)是為職業(yè)服務(wù)[2]。ESP融合了語言的工具性與語言的本體化，更符合目標(biāo)職業(yè)語境，更具真實性，因而在長期的學(xué)術(shù)爭辯中，占據(jù)了學(xué)術(shù)上風(fēng)，這是外語學(xué)界對需求分析的理性反映。新形勢下，特別是在“一帶一路”國家倡議背景下，大學(xué)英語職業(yè)化課程體系關(guān)涉教學(xué)目標(biāo)、課程設(shè)計、教材研發(fā)、教師專業(yè)發(fā)展等方面的職業(yè)化。

一、教學(xué)目標(biāo)的職業(yè)化

“大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語應(yīng)用能力，增強跨文化交際意識和交際能力，同時發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力，提高綜合文化素養(yǎng)，使他們在學(xué)習(xí)、生活、社會交往和未來工作中能夠有效地使用英語，滿足國家、社會、學(xué)校和個人發(fā)展的需要?！盵3](P1)大學(xué)英語教學(xué)目標(biāo)具有綜合性，內(nèi)容包括培養(yǎng)學(xué)生的通用語域交際能力、行業(yè)語域交際能力和跨文化交際素養(yǎng)。目前，我國大學(xué)英語教學(xué)非常重視通用語域內(nèi)的教學(xué)，但教學(xué)效果并不理想，教學(xué)目標(biāo)尚未實現(xiàn)。跨文化素養(yǎng)培育方面，我國現(xiàn)有大學(xué)英語課程體系注重人文素養(yǎng)的培育，但存在中國本土文化邊緣化，對中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化關(guān)注度不夠，而西方文化取向突出，英美文化占絕對主導(dǎo)地位等弊端[4-5]。長期以來，大學(xué)英語注重通用英語教學(xué)，過分強調(diào)語言的本體性與人文性，對語言的工具性和科學(xué)性的關(guān)注嚴重不足，教學(xué)目標(biāo)偏離語言教學(xué)的真實性、應(yīng)用性和工具性，因而學(xué)生在行業(yè)語域內(nèi)的交際能力并未得到根本性改善。

大學(xué)英語教學(xué)費時低效、學(xué)生對大學(xué)英語教學(xué)普遍不滿已經(jīng)成為一個不可爭辯的事實。長期以來，教學(xué)目標(biāo)定位囿于語言的通用性窠臼，定位偏差是造成這種現(xiàn)象的主要原因[6-8]。以蔡基剛為代表的“替代派”主張把大學(xué)英語課程定位為ESP，用ESP課程體系代替目前廣泛使用的EGP課程體系。有學(xué)者對此進行了大規(guī)模實證調(diào)研[9]，認為大學(xué)英語應(yīng)該構(gòu)建EGP和ESP互補兼容的課程體系，兼顧工具性與人文性，既能提高思辨能力、自主學(xué)習(xí)能力，又能在提高人文素養(yǎng)、學(xué)術(shù)素養(yǎng)的同時，提高跨文化交際能力和用英語從事工作的能力[10]。周燕、張潔認為，目前及未來相當(dāng)長一段時間內(nèi)，“學(xué)以致用”仍是我國大學(xué)英語教學(xué)的合理目標(biāo),她們提出針對不同層次學(xué)生的“學(xué)以啟蒙、學(xué)以知理、學(xué)以明智、學(xué)以專攻”階段性教學(xué)目標(biāo)[11]。

“互補派”和“學(xué)以致用”派的教學(xué)目標(biāo)，是《指南》教學(xué)目標(biāo)的具體化，體現(xiàn)了真實語域中教學(xué)目標(biāo)的職業(yè)化。職業(yè)化教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生在專業(yè)知識和職場語境中的思辨能力，它兼顧語言的工具性與本體性，兼顧通用英語教學(xué)與專門用途英語教學(xué)，兼顧人文素養(yǎng)與科學(xué)素養(yǎng)培育，能更合理地統(tǒng)籌目前學(xué)習(xí)需求和目標(biāo)職業(yè)需求，將未來職業(yè)語域當(dāng)下于目前教學(xué)語域，更能充分發(fā)揮學(xué)生的主體性。

二、課程設(shè)計的職業(yè)化

教學(xué)目標(biāo)是課程設(shè)計的依據(jù)與指導(dǎo)，課程結(jié)構(gòu)與課程內(nèi)容是課程設(shè)計的核心?！吨改稀诽岢隽苏n程體系的三大模塊：通用英語、專門用途英語和跨文化交際。大學(xué)英語“語言能力”框架集“認知能力(語言知識)、功能能力(語言技能)、策略能力(學(xué)習(xí)策略)和社會能力(思辨能力等) 于一體”[12]。職業(yè)化語域下，“語言能力”框架的構(gòu)建依托注重語言本體性知識的通用英語課程、體現(xiàn)本民族文化內(nèi)核的文化類課程、以行業(yè)及學(xué)科知識為內(nèi)容的專門用途英語課程來實現(xiàn)。通用課程與專門用途課程都是培養(yǎng)認知能力和功能能力的載體，前者更注重從元認知的層面培養(yǎng)策略能力和社會能力，后者主要以職業(yè)語域建構(gòu)“語言能力”框架。

目前，國內(nèi)高校大幅壓縮大學(xué)英語學(xué)分，有學(xué)者甚至提出重點大學(xué)去外語化的觀點，認為“高校、特別是重點大學(xué)公共外語課程已經(jīng)失去作為課程存在的理據(jù)”[13]。對比香港高校普遍增加學(xué)分的做法，國內(nèi)削減大學(xué)英語課時乃非理性之舉，大學(xué)英語費時低效的原因之一是課程設(shè)計中應(yīng)試教育痕跡明顯，“課程名稱與考試內(nèi)容和項目幾乎是一對一”，問題的出路在于用ESP課程體系替代EGP課程體系[7]。以文秋芳為代表的“互補派”主張“通用英語與專用英語兩大模塊并存的新大學(xué)英語教學(xué)體系”,以滿足不同水平的學(xué)生對未來的不同期待[10]。

鑒于通用英語的普適性和跨文化交際的非學(xué)科化，職業(yè)化課程體系主要體現(xiàn)為專門用途英語課程結(jié)構(gòu)與課程內(nèi)容的真實性，包括真實的職業(yè)化語域、職業(yè)化知識、職業(yè)化語言、職業(yè)化實訓(xùn)等。職業(yè)化專門用途英語課程依然以提高語言教學(xué)為中心，以“提高英語水平、學(xué)習(xí)專業(yè)知識、訓(xùn)練專業(yè)英語表達”為目的。

職業(yè)化課程設(shè)計主要通過創(chuàng)設(shè)語言教學(xué)的職業(yè)真實性和應(yīng)用性實現(xiàn)。必須指出的是，人文素養(yǎng)的培育由三個模塊的課程共同完成，科學(xué)素養(yǎng)的養(yǎng)成主要由專門用途英語課程實現(xiàn)，也只有在用語言獲取相關(guān)專業(yè)知識或職場語域知識，語言的工具性才能體現(xiàn)。通用英語課程屬于語言本體范疇，以獲取基本的語言要素為目的；跨文化課程以傳播優(yōu)秀中華民族文化為導(dǎo)向，以塑造符合國家和社會所需的社會個體為目的[14]；專門用途英語的教育目的主要是塑造“專業(yè)知識+學(xué)科語言”復(fù)合型人才，內(nèi)容大多與專業(yè)或行業(yè)直接相關(guān)。

三、教材研發(fā)的職業(yè)化

課程體系是一個整體概念，包括課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容。前者屬于宏觀規(guī)劃，主要關(guān)涉課程設(shè)計層面；后者屬于微觀范疇，主要關(guān)涉語料的選取、呈現(xiàn)方式等。教材是教學(xué)內(nèi)容的核心載體，是教學(xué)設(shè)計的藍本，是教學(xué)方式實施的依據(jù)?！敖滩母母锸墙虒W(xué)改革的關(guān)鍵”[15]，“一套成功的教材應(yīng)該能夠帶動教學(xué)理念、教學(xué)模式、教學(xué)方法的變革”[16]。轉(zhuǎn)型時期，大學(xué)英語教材包括四大類：傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)主義教材、任務(wù)交際型教材、大文大理以內(nèi)容為依托的教材、專門用途的專業(yè)英語教材[17]。

教材研發(fā)的職業(yè)化主要表現(xiàn)在加大ESP課程和中國文化類課程的比重?！耙粠б宦贰背h下，全球化和教育國際化程度必將日益加深；中國文化“走出去”背景下，講好中國故事需要良好的跨文化交際能力。我國現(xiàn)有大學(xué)英語教材，“有關(guān)中國文化的內(nèi)容太少，不利于培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力”[18]?？上驳氖牵凇吨改稀分笇?dǎo)下，“新目標(biāo)大學(xué)英語系列教材”開了個好頭：沿襲了通用英語課程的優(yōu)勢，注重語言本體要素的培養(yǎng)，《綜合教程》《視聽說教程》《閱讀教程》同步發(fā)展；拓寬了專門用途英語渠道，以大文大理為方向，《科技英語教程》與《人文社科英語教程》齊頭并進；研發(fā)了跨文化交際英語課程，兼顧中西文化傳統(tǒng)與核心內(nèi)容，《中國文化英語教程》與《西方文化英語教程》交流融合。

通用英語課程和跨文化交際課程對所有學(xué)生具有普適性，因而教材研發(fā)的職業(yè)化主要體現(xiàn)在專門用途英語教材的研發(fā)上。近三十年，我國ESP教材建設(shè)缺乏明確的指導(dǎo)理念和方法[8]。專門用途英語教材的缺失主要表現(xiàn)在兩方面：語料選取缺乏主題性及編寫體例缺乏邏輯性與系統(tǒng)性。大文大理方向以內(nèi)容為依托的ESP教材面向?qū)W科門類中所有學(xué)科，有限的篇幅可能導(dǎo)致語料選取的主題分散，難以兼顧眾多異質(zhì)性語域，這就嚴重影響了其編寫體例的邏輯性和系統(tǒng)性。職業(yè)化教材研發(fā)以交際為目的，追求語言真實性：交際需求的真實性、交際材料的真實性、交際環(huán)境的真實性和交際任務(wù)的真實性[19]。真實性教材要求主題選取的職業(yè)化和語料選取的主題一致性，輸入假設(shè)和輸出驅(qū)動堅持輸入語料主題的有機聯(lián)系性，語料以某種邏輯框架圍繞某一主題以多模態(tài)呈現(xiàn)，循環(huán)反復(fù)。例如，工程英語以工程項目施工流程為主線組織語料，醫(yī)學(xué)英語以門診流程為主線安排課程內(nèi)容等，不一而足。

四、教師專業(yè)發(fā)展的職業(yè)化

大學(xué)英語已經(jīng)成為通識教育的重要組成部分[20]，通識教育理念下，外語教師發(fā)展的框架包括“知識結(jié)構(gòu)、創(chuàng)新能力和教師自主”三個要素，外語教師的發(fā)展不是單純的語言和教學(xué)能力的提升，而是“教師基于平衡而廣博的知識結(jié)構(gòu)，形成自身的創(chuàng)新能力和教師自主能力，表現(xiàn)為具有專業(yè)和人文素養(yǎng)的外語教學(xué)能力的過程”[21]?，F(xiàn)有大學(xué)英語教師學(xué)歷集中于外國語言文學(xué)，語言能力能夠基本滿足通用英語課程的教學(xué)需求，沉浸于中國文化，跨文化交際能力的習(xí)得也不是難事，其“知識結(jié)構(gòu)”中，最缺失的是跨學(xué)科知識?！岸鐚W(xué)科專業(yè)知識的欠缺是制約大學(xué)英語教師向ESP 教師轉(zhuǎn)型的主要因素”，ESP轉(zhuǎn)型時期，大學(xué)英語教師與專業(yè)教師合作教學(xué)是解決師資的跨學(xué)科專業(yè)知識欠缺這一問題的可行性途徑[22]。這種跨學(xué)科的合作式教學(xué)，與生俱來的問題是課程任務(wù)的分配與教學(xué)的銜接問題。

縱觀現(xiàn)有關(guān)涉教師職業(yè)發(fā)展的研究，學(xué)界從教師個體和組織兩個維度出發(fā)，集中關(guān)注語言教學(xué)過程中教師的自我思辨、團隊協(xié)作、課程建設(shè)等教育語域的路徑或因子分析。王守仁以教師的職場勝任力為視角，提出從學(xué)科建設(shè)、課程建設(shè)和現(xiàn)代信息技術(shù)與外語教學(xué)深度融合中分別提升教師的科研能力、教學(xué)能力和外語教育技術(shù)能力，主張“構(gòu)建外語教師學(xué)術(shù)共同體”[23]。陳冬純認為，“內(nèi)容依托式教學(xué)(CBI：Content-based Instruction)已經(jīng)成為我國大學(xué)英語教學(xué)改革的主流思想”，CBI理念下，“以團隊合作為平臺，以課程建設(shè)為驅(qū)動”是大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展的途徑。教育語域中，教師職場學(xué)習(xí)是教師職業(yè)發(fā)展的可行性路徑，它貫穿整個職業(yè)生涯，“通過教學(xué)與研究活動進行，教學(xué)實踐與反思互動是其核心過程”[24]。部分大學(xué)英語教師個體“不愿”和“無需”完善自身專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，基于組織的教師專業(yè)發(fā)展的“可能路徑為實踐中反思、共享技藝庫和學(xué)習(xí)共同體”[25]，從教師個體和組織兩個維度提出了提升教師知識結(jié)構(gòu)的路徑。

然而，現(xiàn)有關(guān)涉大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展的研討囿于教學(xué)語域，沒有跳出教師職場的藩籬，大多沉珂于理論思辨維度，是典型的內(nèi)省式模型建構(gòu)觀點，對學(xué)生職場語域的師資培育路徑的關(guān)注度嚴重缺失。大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展的職場應(yīng)該包括教師語域職場和學(xué)生語域職場，ESP理念下，加強教師隊伍與學(xué)生目標(biāo)職業(yè)的交流與合作是優(yōu)化教師知識結(jié)構(gòu)的最佳路徑，教師進駐職場實習(xí)實訓(xùn)，或者邀請職場人士進駐教室授課是最為有效的職業(yè)化途徑。

五、結(jié)語

《指南》指導(dǎo)下的大學(xué)英語課程體系包括通用英語課程、專門用途英語課程和跨文化交際課程三大模塊。通用英語課程以提升語言本體的聽說讀寫譯等語言技能為目標(biāo)，是語言學(xué)習(xí)最基本的訴求；專門用途英語課程旨在通過語言學(xué)習(xí)專業(yè)知識和職場知識，以期提升學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，這是語言工具性的突出體現(xiàn)；跨文化交際課程以增進學(xué)習(xí)者對中西文化的理解為要旨，提升他們對中西文化的思辨能力，這是語言人文性的集中體現(xiàn)。該體系兼顧了語言的人文性與工具性，主張人文素養(yǎng)與科學(xué)素養(yǎng)的同步培養(yǎng)及語言本體能力與職場思辨能力的同步提升，其核心理念就是從教學(xué)目標(biāo)、課程設(shè)計、教材研發(fā)、教師專業(yè)發(fā)展等維度，創(chuàng)設(shè)兼顧目前語言學(xué)習(xí)需求和目標(biāo)職業(yè)需求的真實性語域，將未來職場當(dāng)下于當(dāng)前教育職場，實現(xiàn)教育場域與職業(yè)場域的統(tǒng)一。