挖掘文本資源培養(yǎng)英語跨文化意識

方植娟

【摘 要】本文論述在高中英語教學(xué)中挖掘文本資源培養(yǎng)學(xué)生的英語跨文化意識，提出積累詞匯、深度閱讀、延伸課外等措施，通過中西對比體會差異、聯(lián)系背景感悟內(nèi)涵、結(jié)合節(jié)日追溯文化歷史、探究諺語分析文化特征、組建社團(tuán)編演名著故事、參與實踐提升交際能力等方式，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識。

【關(guān)鍵詞】高中英語? 跨文化意識? 文本資源? 文化內(nèi)涵? 文化特征? 英語能力

【中圖分類號】G? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）11B-0142-02

隨著新課改的實施，高中英語教學(xué)目標(biāo)有了新的要求，學(xué)生不僅要掌握和應(yīng)用英語詞匯、語法，還要透過知識表面探析西方文化內(nèi)涵，感知不同文化背景下語言的不同。為達(dá)到這一教學(xué)目標(biāo)，高中英語教師可以借助教材內(nèi)容，充分挖掘教材中的文本資源，引導(dǎo)學(xué)生通過積累詞匯、深度閱讀等過程，感悟中西方文化中的不同，分析文化特征，并借助課外實踐活動做到學(xué)以致用，從而培養(yǎng)跨文化意識。

一、積累詞匯，培養(yǎng)跨文化意識

（一）中西對比，體會差異

詞匯教學(xué)是高中英語教學(xué)的基礎(chǔ)，也是保證學(xué)生學(xué)習(xí)能力、理解能力提升的有效保障。同時，詞匯也是文化內(nèi)涵體現(xiàn)的載體，是感知中西方文化差異的媒介。因此，英語教師在教學(xué)中應(yīng)從詞匯教學(xué)出發(fā)，讓學(xué)生從詞匯中感知中西方文化差異導(dǎo)致的詞意差別，從而更好地理解文化差異。

例如，筆者在為學(xué)生講解“Friendship”這一課的內(nèi)容前，先帶領(lǐng)學(xué)生熟悉本節(jié)課涉及的單詞、短語，為后續(xù)的教學(xué)奠定基礎(chǔ)。詞匯教學(xué)時，筆者帶領(lǐng)學(xué)生朗讀幾遍詞匯，再詳細(xì)地為學(xué)生進(jìn)行講解，當(dāng)講解到“partner”“l(fā)oneliness”“walk the dog”等詞匯時，筆者為學(xué)生講解了“dog”在西方文化中的含義與東方文化的不同。與東方文化不同的是，西方文化中的“dog”是人類最忠實的朋友，是褒義詞。如“You are a lucky dog”的英文含義是“你是一個幸運(yùn)兒”，而非漢語直譯的“你是一只狗”。可見，同一詞匯在中西文化中的意義也有著很大的區(qū)別。

在高中英語教學(xué)過程中，諸如此類的英語詞匯還有許多，為有效培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識，避免其在之后的閱讀中產(chǎn)生歧義，英語教師可以引導(dǎo)學(xué)生將類似的詞匯歸納到一起，便于之后的對比記憶，同時也可以保證學(xué)生在積累了一段時間后，能夠從整體上感知中西方詞匯含義的不同，全面地體會中西方文化間的差異，為培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識提供保障。

（二）聯(lián)系背景，感悟內(nèi)涵

基于詞匯教學(xué)開展的英語跨文化意識培養(yǎng)，還要求學(xué)生能夠感悟不同詞匯背后蘊(yùn)含的文化內(nèi)涵。而不同詞匯中文化差異的體現(xiàn)還在于詞匯文化背景的不同。因此，在詞匯教學(xué)的過程中，英語教師應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生分析中西方不同的文化背景，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文化背景理解英語詞匯的含義，從而能夠全面地感知詞匯背后的文化內(nèi)涵，促進(jìn)其對相關(guān)詞匯的理解。

例如，筆者在為學(xué)生講解“Nelson Mandela—a modern hero”這一課的內(nèi)容時，要求學(xué)生在理解和掌握相關(guān)詞匯的基礎(chǔ)上，理解這一課關(guān)于“民主與平等”的探討以及為之付出與犧牲的民族英雄。教學(xué)時，為促進(jìn)學(xué)生理解這篇課文，筆者為大家鏈接了當(dāng)時的時代背景，讓學(xué)生在了解時代背景的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)“republic”“nationalism”“president”及“anti-black”等詞匯，充分感知這些詞匯背后蘊(yùn)含著的真正內(nèi)涵。

同理，因時代背景不同而導(dǎo)致內(nèi)涵不同的詞匯還有許多，如何促進(jìn)學(xué)生基于此類詞匯的學(xué)習(xí)開展跨文化意識的培養(yǎng)，是值得探討的內(nèi)容。實際教學(xué)的過程中，英語教師應(yīng)充分地結(jié)合時代、民族的不同背景，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合背景知識感知詞匯的內(nèi)涵，從而促進(jìn)學(xué)生理解相關(guān)詞匯的真正內(nèi)涵，更加有效地開展中西方文化差異的對比。

二、深度閱讀，培養(yǎng)跨文化意識

（一）結(jié)合節(jié)日，追溯文化歷史

學(xué)習(xí)和掌握一門新的語言，必須同時掌握與之相對應(yīng)的文化歷史。而傳統(tǒng)節(jié)日的學(xué)習(xí)可以快速地追溯到文化歷史。因此，在實際教學(xué)的過程中，英語教師要帶領(lǐng)學(xué)生深度閱讀文章，了解中西重要節(jié)日的習(xí)俗差異，準(zhǔn)確掌握各重要節(jié)日背后的宗教意義及自我特點。

例如，筆者在給學(xué)生講解高中英語中的“Festivals aroud the world”這一課的內(nèi)容時，先是帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)了課本上的“Reading”部分的第一段，從這一段中學(xué)生認(rèn)識到許多節(jié)日的起源，如 origins、religious、seasonal 等。之后，筆者帶領(lǐng)學(xué)生深度閱讀了“Festivals of the Dead”這部分。如清明節(jié)、Day of the Dead、Hallowmas。在此基礎(chǔ)上，我們一起追溯了這些節(jié)日的文化歷史，了解到盂蘭盆節(jié)最先盛行在中國和印度后傳入日本并成為當(dāng)?shù)爻┩庾畲蟮墓?jié)日;亡靈節(jié)是以印第安土著文化為主導(dǎo)的印第安文化和西班牙文化結(jié)合的產(chǎn)物;而萬圣節(jié)則起源于宗教祭祀，盛行于天主教、圣公宗、東正教教徒地區(qū)。

帶領(lǐng)學(xué)生結(jié)合節(jié)日深度閱讀，不僅開闊了學(xué)生的視野，使學(xué)生認(rèn)識到了一些不常接觸的知識，而且也使得學(xué)生認(rèn)識到了一些節(jié)日的起源、習(xí)俗、盛行地等知識，培養(yǎng)了學(xué)生的跨文化意識。

（二）探究諺語，分析文化特征

教材文本資源中的諺語，是人民在生活中日積月累的經(jīng)驗總結(jié)與文化濃縮。不同的諺語背后不僅體現(xiàn)了中西方文化背景的不同，也可能體現(xiàn)風(fēng)俗習(xí)慣、環(huán)境、信仰的不同。因此，教師可基于教材資源，引導(dǎo)學(xué)生深度閱讀并加以拓展，探究諺語含義的不同，從而分析中西方不同的文化特征。

例如，筆者要求學(xué)生分別搜集一些中西方意思相關(guān)的諺語，在課堂中分析這些諺語的真正含義。學(xué)生結(jié)合自己的生活積累開始查詢相關(guān)的諺語，并收集了許多不同的諺語，包括“瑞雪兆豐年”“Christmas comes but one year”等，我們仔細(xì)觀察中西方的諺語可以發(fā)現(xiàn)，無論是句子的結(jié)構(gòu)組成、語序還是含義的表達(dá)，中西方的諺語都有一點的差異，這也體現(xiàn)出了中西方文化特征的不同。此外，中文諺語中的“一葉知秋”與西方諺語中的“one swallow does not make a summer”是意思相關(guān)的諺語，但表達(dá)的意思卻恰恰相反，前者以細(xì)微處見大局，而后者則區(qū)別了一般與特殊，這也是中西方文化特征不同的具體體現(xiàn)。

可見，通過引導(dǎo)學(xué)生對比中西方語言中諺語含義的表達(dá)，不僅可以有效地豐富課堂教學(xué)的內(nèi)容，開闊學(xué)生的視野，讓其接觸到不同的文化背景下形成的諺語的異同，也可以結(jié)合中西方諺語含義的不同，探究中西方文化的不同，分析中西方文化特征，在后續(xù)學(xué)習(xí)的過程中，能夠運(yùn)用西方視野感知和學(xué)習(xí)，為培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識奠定基礎(chǔ)。

三、延伸課外，培養(yǎng)跨文化意識

（一）組建社團(tuán)，編演名著故事

教材中文本資源不僅給學(xué)生提供了學(xué)習(xí)對比中西方文化的機(jī)會，也提供了開展實踐活動的基本素材。英語教師可在日常課文教學(xué)的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生充分地挖掘課文中的文本資源，鏈接自身所熟知的東方名著故事，在課外加以延伸。具體而言，學(xué)生可以利用課余時間通過組建社團(tuán)、編演選定的名著故事鞏固課堂知識的同時，理解中西方文化特點，從而培養(yǎng)跨文化意識。

例如，筆者在為學(xué)生講解“Women of achievement”這一篇課文時，一起學(xué)習(xí)了西方文化背景下不同領(lǐng)域的杰出女性以及她們的生平經(jīng)歷，討論了杰出女性的性格品質(zhì)與特點。在此基礎(chǔ)上，筆者鼓勵學(xué)生回憶我國從古至今的偉大女性，鏈接她們的生平經(jīng)歷加以改編，在課外活動的過程中，以組建社團(tuán)排演的方式加以展現(xiàn)。學(xué)生十分積極地投入到了社團(tuán)編演的過程中。結(jié)合教材課文中所述的那些成功女性的生平，她們選擇了歷史上著名的“花木蘭替父從軍”這一故事，并結(jié)合花木蘭的生平事跡進(jìn)行了改編，利用課余時間積極排練，分三個階段排演了花木蘭一路披荊斬棘獲得成功的艱辛歷程。

基于教材中的文本資源，引導(dǎo)學(xué)生利用課余時間進(jìn)行課外拓展，不僅可以有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也可以引導(dǎo)學(xué)生回顧課堂中教學(xué)的內(nèi)容，并結(jié)合教學(xué)內(nèi)容與名著故事開展相關(guān)人物知識的鏈接和對比，促進(jìn)學(xué)生全方位地感知中西方文化背景下的人物特征。

（二）參與實踐，提升交際能力

交際能力的提升也是培養(yǎng)跨文化意識的具體體現(xiàn)。因此，英語教師應(yīng)鼓勵學(xué)生在學(xué)習(xí)之余，運(yùn)用課堂所學(xué)的知識與外國友人開展實踐交流，期望在實踐交流的基礎(chǔ)上促進(jìn)教材文本資源的應(yīng)用，提升交際能力。

例如，筆者在為學(xué)生講解了“wildlife protection”這一課的內(nèi)容后，學(xué)生對于野生動物保護(hù)的相關(guān)詞匯和句型都有了一定的理解。為進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生熟悉西方文化，感知西方文化背景下的交流方式，筆者鼓勵學(xué)生利用課余時間就本節(jié)課所學(xué)的“wildlife protection”相關(guān)內(nèi)容與外國友人開展交流，直觀地感受西方文化中的英語交流方式與東方的不同。

教學(xué)之余，教師鼓勵學(xué)生結(jié)合教材內(nèi)容開展英語的交流實踐，不僅可以鞏固課堂所學(xué)的知識，豐富課余生活，而且給予了學(xué)生極大的勇氣，使其能夠流利地開展交流，在英文交流的過程中感知中西方文化差異，真正意義上提升學(xué)生的交際能力。

總之，英語教師充分挖掘教材中的教學(xué)資源，引導(dǎo)學(xué)生積累與文化異同相關(guān)的詞匯、諺語、節(jié)日、故事等內(nèi)容，不僅可以提升課堂教學(xué)效率，促進(jìn)文化熏陶氛圍的形成，也能夠使得學(xué)生在積累和滲透的過程中，感知中西方文化的不同，從而更好地理解和掌握英語知識，提高英語水平，達(dá)到培養(yǎng)英語跨文化意識的效果。

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（責(zé)編 劉 影）