日本邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育改革戰(zhàn)略與路徑述評(píng)

[摘要]為保障邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師綜合素質(zhì)能力的有效提升，日本在邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育方面采取了一系列行之有效的改革措施。從戰(zhàn)略與路徑入手，試圖對(duì)日本在邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育機(jī)構(gòu)、教師教育課程、教師職后研修以及相關(guān)法制保障機(jī)制等方面采取的改革措施做出相對(duì)全面系統(tǒng)的分析。

[關(guān)鍵詞]教師教育改革；邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)；戰(zhàn)略與路徑；日本

[中圖分類號(hào)]G625.1[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005-4634（2018）01-0042-07

邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師是該地區(qū)教育之本，其綜合素質(zhì)能力的高低決定著邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教育質(zhì)量的好壞，同時(shí)也在很大程度上制約著城鄉(xiāng)教育的均衡發(fā)展水平以及新型城鎮(zhèn)化建設(shè)的發(fā)展布局和推進(jìn)速率，這就涉及到邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育的改革問題。為保障邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師綜合素質(zhì)能力的有效提升，日本在邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育方面采取了包括教師教育機(jī)構(gòu)、教師教育課程、教師職后研修以及相關(guān)法制保障機(jī)制在內(nèi)的一系列行之有效的改革措施。目前，我國的新型城鎮(zhèn)化建設(shè)正在如火如荼的展開，考察日本邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育改革戰(zhàn)略與路徑對(duì)提升我國邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)的教師教育質(zhì)量具有積極作用。

1日本邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育改革動(dòng)因

日本《偏僻地區(qū)教育振興法》規(guī)定，邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)主要位于山區(qū)、離島等地區(qū)，其共性特征在于交通不便、經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)、文化設(shè)施不足、自然條件惡劣，同時(shí)與上述地區(qū)類似的、城市中處于劣勢(shì)的地區(qū)也在邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)范圍之內(nèi)。日本邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育改革的動(dòng)因主要源于以下兩方面內(nèi)容。

1.1邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求

戰(zhàn)后日本經(jīng)濟(jì)、社會(huì)的快速發(fā)展使得邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教育所面臨的現(xiàn)實(shí)困境越來越復(fù)雜，主要表現(xiàn)在：經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展以及社會(huì)城市化的不斷推進(jìn)將大量邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)人口吸引到城市地區(qū)，該狀況在推動(dòng)日本經(jīng)濟(jì)社會(huì)快速發(fā)展的同時(shí)，也嚴(yán)重削弱了邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)的潛在發(fā)展能力，邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)適齡入學(xué)兒童數(shù)量越來越少，如何確保生源成為邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)必須要解決的重要課題；適齡入學(xué)兒童的減少使得邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)學(xué)校所能獲得的國家財(cái)政撥款日益陷入困乏的窘境，學(xué)校規(guī)模不斷縮小，難以在教育軟、硬件資源的改善方面做出更大的成績(jī)；入學(xué)人數(shù)的減少助推了學(xué)校的合并以及倒閉等現(xiàn)象的出現(xiàn)，“完全學(xué)?！痹谶呥h(yuǎn)貧困地區(qū)教育中所占的比例不斷降低，“復(fù)式教育”逐漸成為邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教育的主要形式。上述狀況加大了日本社會(huì)對(duì)邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教育的關(guān)注程度，而如何提升邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師的綜合素質(zhì)能力成為解決上述問題的主要著眼點(diǎn)。

1.2邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求

日本邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)惡劣的工作環(huán)境使得教師望而卻步，雖然日本在保障邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師數(shù)量與質(zhì)量方面采取了一系列措施，但是始終未能達(dá)到社會(huì)的預(yù)期效果，主要表現(xiàn)在：年輕教師對(duì)于邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)赴任熱情不高，在滿足日本政府的硬性規(guī)定之后，多數(shù)教師做出了遠(yuǎn)離邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)的選擇；有一定能力的優(yōu)秀教師將邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)的工作經(jīng)歷作為自己升職或者是加薪的籌碼，在自己的目標(biāo)得到實(shí)現(xiàn)之后，此類教師也多是選擇離開邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)；教師隊(duì)伍的世代更替不能順利銜接，教師需要面對(duì)的學(xué)生狀況明顯比城市等其他地區(qū)復(fù)雜，教師老齡化現(xiàn)象不能得到有效控制，其綜合素質(zhì)能力和實(shí)踐指導(dǎo)能力也難以得到有效提升；受教師數(shù)量不足以及客觀條件惡劣等因素的影響，教師能夠獲得的終身學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)也受到了限制，其專業(yè)化發(fā)展面臨更嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。鑒于教師在邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教育發(fā)展中的重要作用，日本政府將推動(dòng)邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師發(fā)展作為一項(xiàng)長(zhǎng)期國策，其教師教育改革戰(zhàn)略與路徑日益明朗。

2日本邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育改革內(nèi)容

2.1教師教育機(jī)構(gòu)改革

“二戰(zhàn)”后，日本逐步勾勒出邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育機(jī)構(gòu)的改革戰(zhàn)略，即在邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育的體系化法制保障基礎(chǔ)上，保持邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育機(jī)構(gòu)的存在，通過教師教育機(jī)構(gòu)升格、教師教育課程高端化發(fā)展等舉措，實(shí)現(xiàn)教師教育的層次結(jié)構(gòu)上移，推動(dòng)邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育質(zhì)量的穩(wěn)步提升。日本推動(dòng)邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育機(jī)構(gòu)升級(jí)的指導(dǎo)思想為綜合型教師教育理念，主要實(shí)現(xiàn)路徑包括專門教師教育機(jī)構(gòu)的大學(xué)化發(fā)展以及專門教師教育課程在綜合性大學(xué)的附設(shè)等兩種方式。此外，積極致力于國家各部門財(cái)政資金的重點(diǎn)援助也是日本邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育機(jī)構(gòu)升級(jí)的重要手段。

專門教師教育機(jī)構(gòu)的大學(xué)化發(fā)展指的是恢復(fù)戰(zhàn)前的臨時(shí)教師養(yǎng)成所，并將其逐步升格為短期大學(xué)或大學(xué)。臨時(shí)教師養(yǎng)成所始自明治時(shí)期的臨時(shí)性教師培養(yǎng)專門機(jī)構(gòu)，戰(zhàn)后初期隨著教育改革的實(shí)施被廢除。為解決邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師數(shù)量不足等問題，自1953年起，日本文部省（現(xiàn)文部科學(xué)?。┫群笤诒焙５馈⑶嗌?、岐阜、山梨、兵庫、長(zhǎng)崎、三重等邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)較多的地區(qū)恢復(fù)設(shè)置臨時(shí)教師養(yǎng)成所[1]，臨時(shí)教師養(yǎng)成所的設(shè)置主體為都道府縣級(jí)行政機(jī)構(gòu)，目的為迅速培養(yǎng)邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師，學(xué)習(xí)年限為1年，入學(xué)資格為高中畢業(yè)，學(xué)生不收學(xué)費(fèi)，定員在50名以內(nèi)，畢業(yè)后可獲得臨時(shí)教師資格證，但必須到指定的邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)就職[2]。20世紀(jì)50年代中后期，邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師不足問題得到一定程度緩解，日本在保持邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育機(jī)構(gòu)特征的前提下升格臨時(shí)教師養(yǎng)成所，具體措施包括：延長(zhǎng)臨時(shí)教師養(yǎng)成所的修業(yè)年限至2年，使學(xué)生可以獲得教師的二級(jí)資格證；將條件好的臨時(shí)教師養(yǎng)成所升格為短期大學(xué)，在其具有一定積累之后繼續(xù)升格為大學(xué)[3]。專門教師教育課程在綜合性大學(xué)的附設(shè)指的是以該地區(qū)大學(xué)（主要是公立大學(xué)）為載體，通過設(shè)置專門的教師教育課程為邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)培養(yǎng)教師?！督逃殕T許可法》頒布之后，在國家相關(guān)政策的推動(dòng)下，日本邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)較多地區(qū)的大學(xué)積極附設(shè)專門教師教育課程，成為與臨時(shí)教師養(yǎng)成所比肩的教師教育力量。大學(xué)附設(shè)的教師教育課程最初多為2年制，學(xué)生就學(xué)期間可以獲得獎(jiǎng)學(xué)金或者是學(xué)費(fèi)優(yōu)惠，畢業(yè)之后需要到艱苦偏遠(yuǎn)地區(qū)履行就職義務(wù)。隨著大學(xué)教育資源的不斷完善以及教師教育質(zhì)量要求的不斷提高，此類課程逐步發(fā)展為4年制本科課程，有的大學(xué)甚至設(shè)置了研究生課程。例如，1960年北海道學(xué)藝大學(xué)（現(xiàn)北海道教育大學(xué)）在釧路分校開設(shè)了2年制義務(wù)教育教師培養(yǎng)課程，為邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)提供了300名女性教師，該課程目前仍是北海道邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育的主體力量，已發(fā)展為包括地區(qū)學(xué)校教育專業(yè)、地區(qū)環(huán)境教育專業(yè)以及學(xué)校課程開發(fā)專業(yè)在內(nèi)的、在校學(xué)生為180名的教育課程[4]。目前設(shè)置邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育課程的大學(xué)主要集中于北海道和琉球等邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)比較集中的地區(qū)。

為解決教學(xué)科研改革的經(jīng)費(fèi)問題，提升社會(huì)影響力和教師教育質(zhì)量，日本邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育機(jī)構(gòu)在高端化發(fā)展的過程中，還通過申請(qǐng)教學(xué)科研課題的形式，積極致力于國家各部門（主要是文部科學(xué)?。┑呢?cái)政資金的援助。日本政府也有意通過資金的重點(diǎn)援助推動(dòng)艱苦偏遠(yuǎn)地區(qū)教師教育的個(gè)性化、高質(zhì)量化發(fā)展。如，北海道教育大學(xué)教育學(xué)部的教學(xué)改革課題“提高自我成長(zhǎng)能力的檢查表的開發(fā)——以教育實(shí)踐改善領(lǐng)域科目群為基軸的教師基礎(chǔ)資質(zhì)和臨床實(shí)踐能力的培養(yǎng)”獲得2005年“大學(xué)·研究生院教師養(yǎng)成推進(jìn)計(jì)劃”（教員養(yǎng)成GP）資助[5]。

2.2教師教育課程改革

為加深學(xué)生對(duì)邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教育的理解，使其能夠更好地融入地區(qū)社會(huì)之中，日本邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育機(jī)構(gòu)積極致力于學(xué)生教育實(shí)習(xí)理論與實(shí)踐的交融性發(fā)展。即在培養(yǎng)“在行為中進(jìn)行反省的反省實(shí)踐家”理念的指導(dǎo)下，以2004年日本教育大學(xué)協(xié)會(huì)提出的“體驗(yàn)—省察的交融”樣板核心課程為依據(jù)，通過學(xué)生的理論學(xué)習(xí)以及邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)生活體驗(yàn)和中小學(xué)校教育實(shí)踐體驗(yàn)等交錯(cuò)發(fā)展的形式，為學(xué)生提供邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教育的理解機(jī)會(huì)，提升未來教師的實(shí)踐指導(dǎo)能力。目前，日本實(shí)施艱苦偏遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校教育實(shí)習(xí)的大學(xué)主要有北海道教育大學(xué)、琉球大學(xué)、鹿兒島大學(xué)、長(zhǎng)崎大學(xué)、高知大學(xué)和歌山大學(xué)等[6]。其中，教育實(shí)習(xí)理論與實(shí)踐交融性推進(jìn)開展較早、較為完善的大學(xué)當(dāng)屬北海道教育大學(xué)。

北海道教育大學(xué)釧路校區(qū)將邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育實(shí)習(xí)分為1年級(jí)的“低年級(jí)課題意識(shí)形成階段”、2年級(jí)到3年級(jí)前半期的“基礎(chǔ)實(shí)踐能力形成階段”、3年級(jí)后半期到4年級(jí)的“實(shí)踐能力發(fā)展階段”三個(gè)階段，理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐體驗(yàn)的交融性推進(jìn)貫穿于三個(gè)階段的始末。理論學(xué)習(xí)方面，1年級(jí)時(shí)以基礎(chǔ)教育科目的形式向所有學(xué)生講授《偏僻地區(qū)教育論》，主要學(xué)習(xí)“邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)小規(guī)模學(xué)校和城市大規(guī)模學(xué)校比較以及范式轉(zhuǎn)換的思考”“邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)學(xué)校評(píng)價(jià)基準(zhǔn)的轉(zhuǎn)換以及范式轉(zhuǎn)換”“邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)小規(guī)模學(xué)校的負(fù)面和范式轉(zhuǎn)換”“城市大規(guī)模學(xué)校的正面和范式轉(zhuǎn)換”“邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)小規(guī)模學(xué)校的學(xué)?；顒?dòng)和地區(qū)活動(dòng)”“邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)小規(guī)模學(xué)校與地區(qū)社會(huì)的合作”“少人數(shù)班級(jí)運(yùn)營和社會(huì)性培養(yǎng)”“教師研修的繼續(xù)性課題和方法”等內(nèi)容；即將參加邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)學(xué)校教育實(shí)習(xí)的學(xué)生在2年級(jí)之后開設(shè)《偏僻地區(qū)學(xué)校教育論》，通過映像資料、報(bào)道資料等使學(xué)生理解學(xué)校對(duì)于地區(qū)發(fā)展的意義，借助邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)與城市的教育比較，加深學(xué)生對(duì)邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)體驗(yàn)學(xué)習(xí)意義、邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)居民想法和兒童成長(zhǎng)、教師思想意識(shí)變遷等的理解，引導(dǎo)學(xué)生改善復(fù)式班級(jí)教學(xué)等，克服復(fù)式班級(jí)以及少人數(shù)教學(xué)的難題；3年級(jí)時(shí)以專門科目的形式開設(shè)《道東教育（北海道東部教育）》，主要講授“復(fù)式班級(jí)教學(xué)的理念和方法”“邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)集體指導(dǎo)和個(gè)別指導(dǎo)的區(qū)別理念和方法”“少人數(shù)學(xué)習(xí)指導(dǎo)的理念和方法”“少人數(shù)班級(jí)運(yùn)營的理念和方法”“不同年齡集團(tuán)的社會(huì)活動(dòng)方法”“與地區(qū)社會(huì)合作的學(xué)?；顒?dòng)·特別活動(dòng)運(yùn)營方法”“全校集會(huì)·學(xué)習(xí)發(fā)表會(huì)的運(yùn)營理念和方法”“復(fù)式模擬教學(xué)”“復(fù)式班級(jí)運(yùn)營角色演習(xí)”“偏遠(yuǎn)地區(qū)日常生活”等內(nèi)容。實(shí)踐體驗(yàn)方面，北海道教育大學(xué)將實(shí)踐體驗(yàn)定位為從短期逐步過渡到長(zhǎng)期的發(fā)展過程。1年級(jí)學(xué)生在5月份以“新學(xué)生研修”的形式去邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)學(xué)校訪問1天，2年級(jí)時(shí)實(shí)施邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)學(xué)校體驗(yàn)實(shí)習(xí)Ⅰ（1周）。3年級(jí)夏天在城市實(shí)施為期5天的教育實(shí)習(xí)，此次教育實(shí)習(xí)由學(xué)生親自站上講臺(tái)，主持1天的教學(xué)工作，學(xué)生通過此次教育實(shí)習(xí)可以整體上了解教師在教學(xué)中的作用。3年級(jí)下學(xué)期實(shí)施邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)學(xué)校教育實(shí)習(xí)Ⅰ（2周），4年級(jí)下學(xué)期實(shí)施邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教育實(shí)習(xí)Ⅱ（2周）。同時(shí)，北海道教育大學(xué)釧路校區(qū)還積極鼓勵(lì)學(xué)生參加地區(qū)社會(huì)的運(yùn)動(dòng)會(huì)、文化節(jié)、收獲節(jié)等節(jié)日慶祝活動(dòng)。此外，考慮到適應(yīng)邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)生活是在邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教學(xué)的重要影響因素，北海道教育大學(xué)釧路校區(qū)在教育委員會(huì)以及邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)學(xué)校的幫助下，從學(xué)校內(nèi)部借入住宅，讓學(xué)生能夠在邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)居住。具體如表1所示[6]。

2.3教師職后研修改革

學(xué)生自我發(fā)展的實(shí)現(xiàn)需要教師具備與之相適應(yīng)的指導(dǎo)能力，這就涉及到教師專業(yè)性的提升以及知識(shí)、技能水平的更新問題。該問題的解決需要為教師提供符合自身發(fā)展階段的研修以及自主研修機(jī)會(huì)。受客觀條件限制，邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)學(xué)校教師很難獲得出外研修的機(jī)會(huì)。保障教師職后研修機(jī)會(huì)成為日本邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育改革的重要發(fā)展戰(zhàn)略。日本邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)在都道府縣教育委員會(huì)的指導(dǎo)下，秉承終身學(xué)習(xí)理念，提出要以教師的能力形成階段為基礎(chǔ)實(shí)施有計(jì)劃的教師研修，積極著眼于教師參加職后研修的“欲”和“漁”，增強(qiáng)邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師終身學(xué)習(xí)的專業(yè)性，積極推動(dòng)其職后研修的專業(yè)化發(fā)展。

1） 編制邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師職后研修指導(dǎo)性文件。受學(xué)生人數(shù)少等客觀因素影響，復(fù)式班級(jí)教育成為日本邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)學(xué)校教育的主要形式。為解決邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)學(xué)校復(fù)式班級(jí)教育學(xué)習(xí)指導(dǎo)用語難以理解、新任教師面對(duì)復(fù)式班級(jí)教育手足無措等問題，邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)學(xué)校較多的都道府縣有的放矢，通過與高等教育機(jī)構(gòu)合作編寫復(fù)式班級(jí)教育指導(dǎo)手冊(cè)等指南性文件，對(duì)教師的職后研修做出具體指導(dǎo)。此類指導(dǎo)性文件主要包括復(fù)式班級(jí)教育如何開展、不同年齡學(xué)生如何指導(dǎo)以及學(xué)習(xí)如何推進(jìn)等綱領(lǐng)性內(nèi)容，有利于教師對(duì)邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)學(xué)校教育環(huán)境的盡快適應(yīng)。如北海道立教育研究所與北海道大學(xué)邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教育研究機(jī)構(gòu)合作編制了以初任教師為對(duì)象的復(fù)式教育手冊(cè)，對(duì)復(fù)式班級(jí)教育基本事項(xiàng)進(jìn)行指導(dǎo)，并將其發(fā)放給所有參加初任者研修的教師。復(fù)式教育手冊(cè)作為教育研究所研修講座以及大學(xué)教育實(shí)習(xí)資料被廣泛使用，其中不僅收集了邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)學(xué)校教育第一線的語文、社會(huì)、算數(shù)以及理科等的具體實(shí)踐案例，還對(duì)教師如何按照各自學(xué)校的實(shí)際情況進(jìn)行學(xué)習(xí)指導(dǎo)的要點(diǎn)做出了提示[7]。

2） 都道府縣教育研究所（中心）提供多樣化的研修機(jī)會(huì)。日本都道府縣在考慮邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)實(shí)際情況的基礎(chǔ)上為教師準(zhǔn)備了形式多樣、內(nèi)容多元的研修項(xiàng)目。如北海道立教育研究所為邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)學(xué)校教師提供的研修形式主要包括：（1）復(fù)式教育講座。包括“復(fù)式學(xué)校經(jīng)營研修講座”和“復(fù)式學(xué)習(xí)指導(dǎo)研修講座”?！皬?fù)式學(xué)校經(jīng)營研修講座”主要解決集體學(xué)習(xí)的推進(jìn)方式、充實(shí)地區(qū)教育活動(dòng)、校內(nèi)研修的靈活化、教師研修指導(dǎo)計(jì)劃的制定等問題?！皬?fù)式學(xué)習(xí)指導(dǎo)研修講座”主要以教師個(gè)人為對(duì)象，解決教師復(fù)式學(xué)習(xí)指導(dǎo)能力的提升問題。（2）共同研究和長(zhǎng)期研修。共同研究的形式為教育中心負(fù)責(zé)人與邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)學(xué)校教師就某一問題展開共同研究，負(fù)責(zé)人定期與教師進(jìn)行交流，對(duì)教師進(jìn)行指導(dǎo)，研究活動(dòng)由教師主體推進(jìn)，研究成果的形式為公開課研究會(huì)或者是發(fā)行教育實(shí)踐事例集。長(zhǎng)期研修包括一年研修和半年研修兩種形式，邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)學(xué)校教師聚集到教育研究所開展學(xué)習(xí)，同時(shí)教育研究所還與當(dāng)?shù)貙W(xué)校合作共同推進(jìn)教師實(shí)踐研究的開展，參加長(zhǎng)期研修的教師在研修結(jié)束時(shí)要提交研修報(bào)告。（3）“來所商談”和“自主研修”等形式的研修。“來所商談”指的是研究所邀請(qǐng)大學(xué)教師來到研究所為艱苦偏遠(yuǎn)地區(qū)義務(wù)教育教師提供研修資料以及進(jìn)行信息交換等，“自主研修”是由教育研究所向來到研究所的教師提供固定的場(chǎng)所進(jìn)行研修，教師可以在研究所查閱各種資料。（4）遠(yuǎn)程研修。教育研究所向不方便參加上述研修的邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師提供的、以互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和衛(wèi)星通信技術(shù)為依托的遠(yuǎn)程教育形式。邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)學(xué)校提供互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和衛(wèi)星通信技術(shù)的接入，再由信息處理中心具體開展。（5）提供適合教師工作經(jīng)歷的體系化研修。如1年初任者研修、5年經(jīng)驗(yàn)者研修、10年經(jīng)驗(yàn)者研修、15年經(jīng)驗(yàn)者研修、20年教務(wù)主任的學(xué)校經(jīng)營研修等[8]。

2.4法制保障機(jī)制改革

法制手段是日本保障邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育專業(yè)化發(fā)展的基本手段。為確立邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育專業(yè)化發(fā)展的制度基礎(chǔ)，保障邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師綜合素質(zhì)能力的穩(wěn)步提升以及教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)的不斷改善，實(shí)現(xiàn)邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師“質(zhì)”與“量”的同步均衡發(fā)展，“二戰(zhàn)”后日本逐步建構(gòu)起體系化的邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育專業(yè)化發(fā)展法制保障機(jī)制，并成為日本邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育改革的基本戰(zhàn)略圖景之一，其基本建構(gòu)思路為“雙路徑”模式，即：利用一般性法律法規(guī)保障教師教育專業(yè)化發(fā)展的最低基礎(chǔ)，為邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師的綜合素質(zhì)能力樹立最低“門檻”；利用專門性法律法規(guī)保障邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育專業(yè)化發(fā)展的空間基礎(chǔ)，為邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師綜合素質(zhì)能力的提升提供有效的制度保障。

日本保障邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育專業(yè)化發(fā)展的一般性法制是以《教育職員許可法》《教育職員許可法施行規(guī)則》為基礎(chǔ)形成的教師資格證書制度?！督逃殕T許可法》是日本教師教育得以順利開展的根本大法，該法以法律第147號(hào)的形式于1949年頒布，確立了教師教育的開放制原則和資格證主義，規(guī)定：所有類型的大學(xué)在滿足《教育職員許可法》相關(guān)規(guī)定的前提下都可以從事教師教育活動(dòng)；幼兒園、小學(xué)、初中、高中等教育機(jī)構(gòu)的教師都要持有與之相應(yīng)的教師資格證才能進(jìn)入工作崗位；教師資格證書的授予不再按照教育機(jī)構(gòu)的種類區(qū)別對(duì)待，而是統(tǒng)一交由教師赴職地的都道府縣知事。這為其他高等教育機(jī)構(gòu)參與邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師培養(yǎng)準(zhǔn)備了法律基礎(chǔ)[9]?！督逃殕T許可法施行規(guī)則》以文部?。ìF(xiàn)在的文部科學(xué)?。┝畹?6號(hào)的形式于1954年頒布，該法規(guī)是《教育職員許可法》的補(bǔ)充和完善，延續(xù)了1949年立法的基本框架和內(nèi)容，對(duì)學(xué)分的獲得、課程的認(rèn)定、教師教育機(jī)構(gòu)的指定、資格證的更新等做出了明確的規(guī)定，增強(qiáng)了《教育職員許可法》的可操作性[10]。

日本保障鄉(xiāng)村教師教育專業(yè)化發(fā)展的專門性法制是以《偏僻地區(qū)教育振興法》《偏僻地區(qū)教育振興法施行令》和《偏僻地區(qū)教育振興法施行規(guī)則》為基礎(chǔ)形成的，專門針對(duì)邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育的法制保障制度?！镀У貐^(qū)教育振興法》以法律第143號(hào)的形式于1954年頒布，該法對(duì)邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育的實(shí)施主體、教育機(jī)會(huì)和教育經(jīng)費(fèi)的確保等都做出了明確規(guī)定：市町村要采取必要措施改善并充實(shí)邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)學(xué)校的教師研修；都道府縣要設(shè)置邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)學(xué)校教師的培養(yǎng)設(shè)施，確保教師能夠獲得充分的研修機(jī)會(huì)和必要的研修經(jīng)費(fèi)，國家承擔(dān)上述費(fèi)用（除去其他法律規(guī)定補(bǔ)助的費(fèi)用）的50%[11]。作為專門針對(duì)邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教育的法律，該法明確闡明邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育承擔(dān)主體的責(zé)任以及機(jī)會(huì)的保障舉措等?！镀У貐^(qū)教育振興法施行令》[12]以政令第210號(hào)的形式于1954年頒布，此項(xiàng)法規(guī)是《偏僻地區(qū)教育振興法》的補(bǔ)充和完善，延續(xù)了1954年立法的基本框架和內(nèi)容，詳細(xì)規(guī)定了教師教育經(jīng)費(fèi)的使用范圍和算定基準(zhǔn)?！镀У貐^(qū)教育振興法施行規(guī)則》以文部省令第21號(hào)的形式于同年頒布，該法規(guī)對(duì)《偏僻地區(qū)教育振興法》做出了進(jìn)一步的補(bǔ)充和完善，將邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)學(xué)校的認(rèn)定分為五級(jí)，要求都道府縣以此為基準(zhǔn)向教師支付邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)津貼或者是相當(dāng)于邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)津貼的津貼[13]，從而激勵(lì)教師積極參與教師職后研修，致力于教師專業(yè)化發(fā)展[14]。

3日本邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育改革成效

3.1邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育機(jī)構(gòu)或課程的高質(zhì)量化發(fā)展邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育質(zhì)量是制約當(dāng)前我國農(nóng)村教育質(zhì)量穩(wěn)步提高的瓶頸之一，而教師教育機(jī)構(gòu)或課程的高質(zhì)量化發(fā)展則是消除該制約瓶頸的關(guān)鍵所在。日本在保障邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育機(jī)構(gòu)“師范性”特征的基礎(chǔ)上，推動(dòng)封閉型的師范教育體系向綜合型的整個(gè)高等教育體系轉(zhuǎn)變，走出師范學(xué)?！C合性大學(xué)、專科課程→本科課程→碩士課程→博士課程的高等教育層次提升道路，值得借鑒。我國也一直致力于通過高等教育機(jī)構(gòu)課程的升級(jí)發(fā)展實(shí)現(xiàn)邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育質(zhì)量的穩(wěn)步提高，但是在目標(biāo)繼承以及實(shí)際操作過程中卻出現(xiàn)了“師范性”消失以及“地方化”淡化等問題，教師的專業(yè)發(fā)展水平未能得到有效保障。參考日本做法，我國在升級(jí)邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育機(jī)構(gòu)課程的過程中，可以考慮以下措施：將為邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)培養(yǎng)教師的教師教育傳統(tǒng)貫穿于機(jī)構(gòu)課程升級(jí)的整個(gè)過程，推動(dòng)自身在此類教師教育方面形成的特色和優(yōu)勢(shì)長(zhǎng)足發(fā)展；明確升級(jí)之后機(jī)構(gòu)內(nèi)部資源的分配方式，減少教師教育專業(yè)與機(jī)構(gòu)內(nèi)部其他專業(yè)之間的惡性資源競(jìng)爭(zhēng)，避免機(jī)構(gòu)課程綜合化的轉(zhuǎn)型發(fā)展帶來邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育的“邊緣化”；以機(jī)構(gòu)所在區(qū)域邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)的實(shí)際狀況以及在此基礎(chǔ)上形成的師資需求為基礎(chǔ)，精準(zhǔn)對(duì)接邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)的學(xué)校和教師，避免機(jī)構(gòu)課程高質(zhì)量化發(fā)展過程中出現(xiàn)的盲目求“高”等問題；巧妙利用國家和地方各類社會(huì)資源，解決機(jī)構(gòu)課程升級(jí)發(fā)展中的資金問題，同時(shí)增強(qiáng)機(jī)構(gòu)課程的社會(huì)影響力。

3.2邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師職前教育實(shí)習(xí)理論與實(shí)踐的交融以邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)學(xué)校教育的需求為基礎(chǔ)，培養(yǎng)未來教師對(duì)于邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教學(xué)的綜合素質(zhì)能力以及生活適應(yīng)能力等，在教學(xué)過程中充分考慮邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師就職的影響因素，將其有針對(duì)性地融入到教師教育過程之中，此種做法符合教師職業(yè)生涯發(fā)展特征，是邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育的重要一環(huán)。日本改革教學(xué)模式，通過教師職前教育實(shí)習(xí)理論與實(shí)踐的交融性發(fā)展提升學(xué)生對(duì)邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教育掌控能力的做法，從教師的職業(yè)發(fā)展角度看不失為一項(xiàng)有效舉措。鑒于邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)學(xué)校教育的特殊性，我國在推進(jìn)邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育改革的過程中應(yīng)該推動(dòng)教師教育機(jī)構(gòu)對(duì)邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育的回歸，具體措施考慮以下內(nèi)容：注重未來教師職業(yè)道德素養(yǎng)和職業(yè)勝任能力的培養(yǎng)，職業(yè)道德素養(yǎng)包括對(duì)邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教育的使命感和歸屬感以及對(duì)邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)的熱愛等，從而使未來教師能夠扎根于邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)。職業(yè)勝任能力包括邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)文化生活的接受與傳播能力、邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教育的掌控能力以及邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)社會(huì)的融入能力等；根據(jù)邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教育發(fā)展要求更新教師教育理論相關(guān)知識(shí)以及教學(xué)內(nèi)容和方式等，推動(dòng)教師教育者的教育理念更新和教育觀念轉(zhuǎn)變，以理論與實(shí)踐的關(guān)聯(lián)性學(xué)習(xí)、理論的深入認(rèn)知和實(shí)踐的深入推進(jìn)交融性開展的深度學(xué)習(xí)等方式編排教師職前教育實(shí)習(xí)，滿足邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)學(xué)校對(duì)教師實(shí)踐指導(dǎo)能力以及綜合素質(zhì)能力的發(fā)展需求。

3.3邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師職后教育研修機(jī)會(huì)的專業(yè)化推進(jìn)教師職后研修是教師改善知識(shí)結(jié)構(gòu)、增強(qiáng)教學(xué)技能以及樹立教師信念的重要手段，是影響教師專業(yè)化發(fā)展以及終身學(xué)習(xí)順利開展的重要因素。邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)師資水平的不斷提升需要教師職后研修機(jī)會(huì)的深化與完善，這對(duì)于邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)學(xué)校教育事業(yè)的穩(wěn)步推進(jìn)以及城鄉(xiāng)義務(wù)教育資源的均衡配置等均具有重要的深遠(yuǎn)意義。日本秉承教師的終身學(xué)習(xí)理念，設(shè)置專門機(jī)構(gòu)、有針對(duì)性地專業(yè)化推進(jìn)邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師職后研修機(jī)會(huì)的做法，值得我國在邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育改革的實(shí)踐中參考。在審視我國邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師職后研修取得很大發(fā)展的同時(shí)，也應(yīng)該堅(jiān)持實(shí)事求是的原則，總結(jié)相關(guān)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，使教師職后研修機(jī)會(huì)不斷趨于專業(yè)：設(shè)置專門機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師職后研修，按照教師職后發(fā)展的不同時(shí)期制定研修計(jì)劃，提供多元、多樣化的研修機(jī)會(huì)，將終身學(xué)習(xí)理念貫穿于教師職后研修的始終；深入邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)開展調(diào)查，掌握教師的不同研修需求，以參加職后研修教師和教師所在單位的實(shí)際需求為著眼點(diǎn)，確定職后研修的內(nèi)容、形式以及與之匹配的師資等，編制專門性的職后研修實(shí)踐材料，使邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)的教師職后研修能夠做到“從實(shí)踐中來，到實(shí)踐中去”；確保邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師職后研修過程的“真”，明確相關(guān)參與主體的權(quán)利和義務(wù)，調(diào)動(dòng)各方的主動(dòng)性和積極性，推動(dòng)教師職后研修工作的協(xié)同順利開展。

3.4邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育法制保障機(jī)制的體系化建構(gòu)邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育改革是一個(gè)事關(guān)國家發(fā)展大局的系統(tǒng)工程，健全的法制保障機(jī)制是推動(dòng)此項(xiàng)改革順利開展的重要基礎(chǔ)，對(duì)提升邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育質(zhì)量具有重要的決定性作用。日本通過一般性法律法規(guī)和專門性法律法規(guī)相結(jié)合的“雙路徑”模式，建構(gòu)起體系化的邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育法制保障機(jī)制，這是日本鄉(xiāng)村教師教育改革的重要戰(zhàn)略舉措。我國關(guān)于鄉(xiāng)村教師教育的法制建設(shè)尚需要進(jìn)一步完善：《中華人民共和國義務(wù)教育法》只對(duì)教師教育做出了整體性的規(guī)定，但并未對(duì)鄉(xiāng)村教師教育作出專門規(guī)定；《中華人民共和國教師法》也只是在第四章“培養(yǎng)和培訓(xùn)”指出各級(jí)人民政府在邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育中負(fù)有責(zé)任，而關(guān)于邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育的目標(biāo)、措施等并未作出明確闡述。通過最低“門檻”和專門“路徑”建構(gòu)體系化的法制保障機(jī)制，不失為我國邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育改革的有效保障：對(duì)現(xiàn)有的法律法規(guī)做出修訂，完善關(guān)于邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育的具體內(nèi)容，在立法層面為邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育質(zhì)量的最低標(biāo)準(zhǔn)提供必要的約束；研究制定關(guān)于邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育改革方面的專門法律法規(guī)，將邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師的職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)等均納入法治軌道，明確區(qū)分各級(jí)政府的權(quán)利和義務(wù)，以法律形式保障邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育的責(zé)任到位和逐層推進(jìn)。

日本邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育改革在取得顯著成效的同時(shí)也存在著一定的瑕疵，主要表現(xiàn)在：受地理?xiàng)l件以及發(fā)展戰(zhàn)略等主客觀因素的限制，日本積極致力于設(shè)置邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育課程的高等教育機(jī)構(gòu)數(shù)量并不多，發(fā)達(dá)地區(qū)高校對(duì)邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育課程的設(shè)置并未表現(xiàn)出太多熱情；教師職前教育實(shí)習(xí)理論與實(shí)踐的交融性推進(jìn)需要學(xué)生的積極參加，但學(xué)生對(duì)于邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)的抵觸情緒等使得實(shí)習(xí)過程的開展受到了一定的阻礙；致力于在邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)長(zhǎng)期工作的教師并不多，如何從思想上改變教師對(duì)于邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)工作的偏見也是需要解決的一個(gè)現(xiàn)實(shí)課題。在汲取日本邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育改革經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，對(duì)其進(jìn)行全方位的認(rèn)識(shí)與思考有助于我國邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師教育改革的深入推進(jìn)以及邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教育質(zhì)量的穩(wěn)步提高。

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[11] 日本國會(huì).へき地教育振興法[EB/OL].（2015-7-15）[2017-06-21].http：//law.e-gov.go.jp/htmldata/S29/S29HO143.html.

[12] 日本文部科學(xué)省.へき地教育振興法施行令[EB/OL].（2009-3-25）[2017-06-21].http：//law.e-gov.go.jp/htmldata/S29/S29SE210.html.

[13] 日本文部科學(xué)省.へき地教育振興法施行規(guī)則[EB/OL].（2016-3-22）[2017-06-21].http：//law.e-gov.go.jp/htmldata/S34/S34F03501000021.html.

[14] 金紅蓮，秦玉友.日本偏僻地區(qū)義務(wù)教育教師質(zhì)量保障制度研究[J].基礎(chǔ)教育，2014（2）：106-112.