從“離身”到“具身”：提高課堂教學(xué)的有效性

劉筱亦 李福灼

[摘要]教育改革的目的是全方位地、有效提高兒童所接受的教育。教師的教學(xué)思維和教學(xué)方式得到有效轉(zhuǎn)變，從傳統(tǒng)的教學(xué)模式轉(zhuǎn)向現(xiàn)代化教學(xué)。傳統(tǒng)課堂教學(xué)方式存在著一種“離身”的教學(xué)現(xiàn)象，出現(xiàn)這種教育癥結(jié)主要是當(dāng)時(shí)被笛卡爾身心二元對(duì)立的認(rèn)知觀和認(rèn)知理論所影響：弱化了教師專業(yè)的發(fā)展，成為知識(shí)的“搬運(yùn)工”；兒童成為沒(méi)有個(gè)性發(fā)展的知識(shí)“儲(chǔ)蓄罐”，身體處于受壓抑的狀態(tài)。由于哲學(xué)知識(shí)的轉(zhuǎn)變和認(rèn)知科學(xué)的轉(zhuǎn)型，催生出一種“具身認(rèn)知理論”：重拾課堂教學(xué)目標(biāo)，讓兒童所學(xué)知識(shí)經(jīng)過(guò)思維、情感上的感知通過(guò)身體表現(xiàn)出來(lái)，讓兒童的“身”與“心”得到全意義上的感受，在此基礎(chǔ)上促進(jìn)課堂教學(xué)的有效性。

[關(guān)鍵詞]離身；具身；課堂教學(xué)；有效性

[中圖分類號(hào)]G424[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005-4634（2018）01-0038-04

0引言

課堂是兒童知識(shí)獲得的一個(gè)領(lǐng)域，教師想要課堂生動(dòng)有效，那就要時(shí)刻準(zhǔn)備迎接各種挑戰(zhàn)，必須提供給兒童各種基于他們知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)之上的學(xué)習(xí)技巧和策略，還要根據(jù)兒童的差異性提供不同的學(xué)習(xí)方法。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，是一種“無(wú)愛(ài)”的知識(shí)灌輸，教師課堂管理缺乏技巧性，致使學(xué)生沒(méi)有足夠地理解和把握所學(xué)的知識(shí)，更沒(méi)有走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界，導(dǎo)致兒童缺乏學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。與此同時(shí)，傳統(tǒng)的教學(xué)規(guī)定兒童“規(guī)規(guī)矩矩地坐著”，不允許有其他的行為出現(xiàn)。這種只是暫時(shí)在心智上留下知識(shí)的“印象”而在人的行為上沒(méi)有任何影響傳授方式就是“離身”的教學(xué)模式。知識(shí)是屬于精神方面的，兒童的個(gè)性發(fā)揮不能與身體自由運(yùn)動(dòng)相脫離，自由活動(dòng)的整個(gè)過(guò)程需要一個(gè)實(shí)驗(yàn)和表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，也是對(duì)事物和知識(shí)的檢驗(yàn)?？梢赃@樣理解，在每個(gè)人身上都有抽象的認(rèn)知和具體的行為表現(xiàn)兩種過(guò)程存在，它們雖然有區(qū)別，但兩者是無(wú)法分割的。當(dāng)身體和心靈緊密結(jié)合在一起，沉浸于所思考的問(wèn)題中，才能真正地與事物本身的世界交往，進(jìn)入深度學(xué)習(xí)，這樣才能達(dá)到真正的有效。這就要求施教者做到“具身”的有效教學(xué)。

那么如何從“具身”教學(xué)促進(jìn)課堂教學(xué)的有效性？陳德厚先生從學(xué)習(xí)與教學(xué)的關(guān)系出發(fā)來(lái)研究，他指出：衡量教學(xué)有效性的唯一標(biāo)準(zhǔn)就是“促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，激發(fā)和調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性和自覺(jué)性是課堂有效教學(xué)的基礎(chǔ)；創(chuàng)設(shè)適宜的教學(xué)條件，使學(xué)生有效的學(xué)習(xí)是實(shí)質(zhì)和核心”[1]。而傳統(tǒng)的“離身”教學(xué)任務(wù)就是把“知識(shí)視為外在于人存在的一種物品”[2]，灌輸給兒童，使兒童成為知識(shí)的“容器”。這種“離身”的教與學(xué)，最明顯的特點(diǎn)就是見(jiàn)“物”不見(jiàn)“人”，重“教”輕“學(xué)”，主要的教學(xué)認(rèn)識(shí)論是“機(jī)械論”而不是“有意論”。這種教育背離了人的全面發(fā)展的理念，審思這種教育的危害，基于“具身認(rèn)知理論”尋求超越“離身”教學(xué)模式，“教師教學(xué)方式從‘離身到‘具身的轉(zhuǎn)型，不僅對(duì)教師學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展具有一定的理論價(jià)值，而且為現(xiàn)代化教師教育改革提供了重要實(shí)踐支撐，促進(jìn)課堂教學(xué)的有效性?！盵3]在課堂教學(xué)中，兒童通過(guò)個(gè)體積極主動(dòng)參與活動(dòng)和人際的交往互動(dòng)而實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)，不斷積累自身整體體驗(yàn)，最終促進(jìn)“主體的整體性發(fā)展”。

1離身文化和具身文化的溯源

1離身文化的溯源

哲學(xué)是社會(huì)的一種形態(tài)，是自然知識(shí)、社會(huì)知識(shí)、思維知識(shí)的總結(jié)和概括，是認(rèn)知科學(xué)的方向和基礎(chǔ)，也是對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)的真實(shí)寫照。18世紀(jì)西方的哲學(xué)深受“身心二元論認(rèn)知觀”的影響，他們把身與心、理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)、身體機(jī)制與理想目的彼此對(duì)立起來(lái)，這種哲學(xué)二元論的最終結(jié)果就是把個(gè)人心靈與世界進(jìn)行劃分。二元論把世界分裂為只是作為表象的現(xiàn)實(shí)事物與不可企及的真實(shí)本質(zhì)，蘇格拉底之所以能無(wú)所畏懼，是因?yàn)樵谒磥?lái)，“死亡不過(guò)是身體的死亡，是靈魂和肉體的分離。身體的死亡，可以讓人獲得本真的善。身體是靈魂得以凈化、自由的絆腳石?！盵4]勒內(nèi)·笛卡爾（Rene Descartes）從認(rèn)識(shí)論的角度，通過(guò)“懷疑”和“批判”的方式對(duì)身心二元論進(jìn)行了深入論證，指出物質(zhì)與精神、身體與靈魂是二元對(duì)立且獨(dú)立存在的[5]。他們認(rèn)為，心智是可以脫離身體而獨(dú)立存在的，身體與靈魂之間是存在一條明顯的界限的，它們是毫無(wú)關(guān)聯(lián)的兩個(gè)實(shí)體。哲學(xué)家的靈魂就是為了追求解脫，心智要盡可能排除感官的干預(yù)，如果心智能夠把事物按照自然本性進(jìn)行區(qū)分和聯(lián)合，知識(shí)就形成了。因此，教育也在主體和客體二分論的思維和離身認(rèn)知的影響下，朝著一種“被動(dòng)的教學(xué)”方向走，在這種“背離式”的教學(xué)方式下，不僅教師在教學(xué)過(guò)程中處于從屬地位，而且也表現(xiàn)出了教師在教學(xué)的過(guò)程中主要是心智的參與，而身體卻被“擱置”一邊，從而導(dǎo)致教師在課堂教學(xué)變?yōu)槌橄笳J(rèn)識(shí)與機(jī)械反映。而在當(dāng)前中小學(xué)課堂教學(xué)活動(dòng)中，教學(xué)方式單一，只是單純地把知識(shí)輸入學(xué)生的大腦，不需要學(xué)生動(dòng)手操作，讓學(xué)生從事的活動(dòng)主要是程式化了的認(rèn)知活動(dòng)，學(xué)生獨(dú)特性的理解、體驗(yàn)和感悟都被忽視了，學(xué)生就像一臺(tái)待編碼的機(jī)器，導(dǎo)致了本來(lái)應(yīng)該活潑生動(dòng)的課堂教學(xué)活動(dòng)氣氛變得沉悶。這看到的人必然只是“片面的人”“單向的人”，這就會(huì)成為教育理論生長(zhǎng)和發(fā)展的缺陷，課堂教學(xué)也成為了被動(dòng)的、消極的教學(xué)活動(dòng)。

1.2具身文化的溯源

自19世紀(jì)以來(lái)，許多哲學(xué)家發(fā)現(xiàn)了二元論和離身認(rèn)知論存在弊病，并對(duì)二元論和離身認(rèn)知論進(jìn)行了審思和批判。梅洛·龐蒂（Merleau Ponty）基于格式塔心理學(xué)，探討了“身體的哲學(xué)”，他認(rèn)為：“我們的‘肉身是身體和心靈不可改變地結(jié)合或聯(lián)合在一起，交織成我們生活的存在，并且由此而和真正的事物本身的世界相互作用、相互交往的?！盵6]知識(shí)是可以用身體與心智共同去感受而獲得的，且心智是需要依賴身體行為才能使知識(shí)得以精確的表達(dá)。人類對(duì)于客觀世界的感知依賴于身體作用于世界的活動(dòng)，認(rèn)知和行動(dòng)是整體化的過(guò)程，身體的活動(dòng)影響著關(guān)于客觀世界表象認(rèn)知的形成，認(rèn)知的抽象表達(dá)主導(dǎo)身體的行為。由此，產(chǎn)生了與“離身”相對(duì)立的“具身”文化，這種文化的出現(xiàn)，在生活和教育等領(lǐng)域中構(gòu)建了一種新型的社會(huì)形式。具身理論認(rèn)為，身體是一個(gè)鮮活的具體存在的實(shí)體，不同的身體對(duì)知識(shí)的理解和把握不同，人類的認(rèn)知方式就會(huì)受到身體的限制，而周圍環(huán)境與身體的互動(dòng)又影響著人類對(duì)世界的認(rèn)知。在教育上的表現(xiàn)就是應(yīng)把在學(xué)校里獲取知識(shí)與以共同生活為媒介采取的種種活動(dòng)聯(lián)系起來(lái)，教師在教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)給予學(xué)生充分的時(shí)間和空間，鼓勵(lì)學(xué)生自己思考后動(dòng)手操作，提高學(xué)生的創(chuàng)新能力。教學(xué)具有情境性，教學(xué)的情境化將身體與知識(shí)的整體關(guān)系聯(lián)系起來(lái)，將學(xué)生的日?；顒?dòng)融入到學(xué)習(xí)過(guò)程中，可以讓學(xué)生更容易理解知識(shí)。當(dāng)學(xué)生所學(xué)知識(shí)徹底從身上激發(fā)表現(xiàn)出來(lái)，那么就會(huì)產(chǎn)生豐碩的成果。具身教學(xué)思維認(rèn)為教學(xué)的本質(zhì)就是知識(shí)的生成過(guò)程，需要學(xué)生的身體參與到教學(xué)中，才能發(fā)揮了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性作用。因此，為了更好地促進(jìn)教育的進(jìn)步，教育者和學(xué)習(xí)者通過(guò)具身理論去探索、創(chuàng)新和想象去發(fā)現(xiàn)新知識(shí)和新事物，從而推動(dòng)教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，讓每一位學(xué)生都成為一個(gè)完善的人，那么人類社會(huì)將形成一個(gè)和諧的、完整的統(tǒng)一體，就會(huì)形成一個(gè)有機(jī)的整體。

2離身教學(xué)對(duì)兒童發(fā)展的影響

長(zhǎng)期以來(lái)，受傳統(tǒng)的“離身式”教學(xué)思維的影響，課堂教學(xué)成為知識(shí)的單向灌輸，不是把兒童當(dāng)作學(xué)習(xí)的主體，而是把其錯(cuò)誤地看成知識(shí)的消極“接收器”。傳統(tǒng)的“離身”教學(xué)把科學(xué)看作純粹的專門知識(shí)和專門的物質(zhì)操作方式，把人文學(xué)科的教學(xué)作為獨(dú)立的科目，以致在學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)中造成了人為的割裂。人類長(zhǎng)期的知識(shí)積累要轉(zhuǎn)化為知識(shí)財(cái)富或者思想觀念，都要經(jīng)過(guò)內(nèi)心的思考和內(nèi)化，才能在參與中進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)與掌握。

總而言之，想要使教學(xué)計(jì)劃取得預(yù)期定的效果，關(guān)鍵在于兒童這一主體參與的態(tài)度、狀態(tài)和程度。如果學(xué)生在學(xué)校時(shí)就斷絕了這種聯(lián)系，就會(huì)破壞其心智發(fā)展的連續(xù)性，就無(wú)法將知識(shí)運(yùn)用到日常的事務(wù)中去。二元論的離身教學(xué)思維就是身體與靈魂的分離，靈魂本身是無(wú)限制的與未確定的，知識(shí)是確定的，知識(shí)不是感覺(jué)。因此它撇開(kāi)了教學(xué)對(duì)知識(shí)的創(chuàng)造生產(chǎn)功能，使兒童長(zhǎng)期接受“永恒不變的知識(shí)”，失去個(gè)性的自由發(fā)展。專門為了傳遞前人經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的教學(xué)方式，導(dǎo)致兒童容易在生活中失去身心的體驗(yàn)，阻礙兒童思維的發(fā)展，永遠(yuǎn)無(wú)法向高層次邁進(jìn)?！罢n堂教學(xué)認(rèn)識(shí)論根植于課堂教學(xué)活動(dòng)中，它不僅決定著理解和處理教學(xué)問(wèn)題的方式、廣度與深度，而且決定著教師把教學(xué)理念轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為的具體方案與措施。”[7]教師的教育觀念直接影響課堂教學(xué)的有效性。傳統(tǒng)的離身教學(xué)觀，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生兒童缺乏知識(shí)、能力和經(jīng)驗(yàn)的一面，而沒(méi)有把兒童看作是具有旺盛生命力、具有主觀能動(dòng)性的人。結(jié)果忽視了兒童的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、智慧與情感參與，課堂上的動(dòng)態(tài)生成性被教師的遲鈍所扼殺，這種現(xiàn)象都是由于觀念的落后或者錯(cuò)誤造成的。理性知識(shí)和精神性事物的知識(shí)是通過(guò)心靈內(nèi)部引發(fā)的活動(dòng)產(chǎn)生的，心靈活動(dòng)遠(yuǎn)離感覺(jué)器官和外部事物，這種割裂體現(xiàn)在教育上就是學(xué)科內(nèi)容與教學(xué)方法的分離。

3具身理論促進(jìn)課堂教學(xué)的有效性

教學(xué)的有效性（teaching effectiveness）“是指課堂教學(xué)過(guò)程中所獲得的積極的預(yù)期效果，也就是課堂教學(xué)活動(dòng)滿足學(xué)習(xí)者成長(zhǎng)和發(fā)展需要的程度”[8]。它不僅關(guān)注教學(xué)是否達(dá)到了預(yù)期的效果，還對(duì)目標(biāo)本身的有效性、合理性進(jìn)行考察。這就要求教師對(duì)教學(xué)觀念、教學(xué)目標(biāo)以及兒童的差異性等各方面進(jìn)行全面的分析和掌握。人類的認(rèn)知、思維、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)都是產(chǎn)生于身體的感知和行為，認(rèn)知是具身的，具身是一種重要的認(rèn)知范式有其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)與價(jià)值，利用科學(xué)的認(rèn)知方法注重兒童興趣與動(dòng)手方面培養(yǎng)，就是具身的做與思（身體與靈魂）共生，采用正確的方法去表現(xiàn)，使其“心靈有所感，身體有所做”，真正達(dá)到課堂教學(xué)的有效性。

3.1“身心結(jié)合”促進(jìn)整體思想的交融

思想和語(yǔ)言正如精神和肉體一樣，有了思想活動(dòng)就有了語(yǔ)言，其中缺一不可，正像精神永遠(yuǎn)離不開(kāi)肉體，肉體離不開(kāi)精神一樣。比如鍛煉口頭表達(dá)能力也就隨時(shí)鍛煉了自己的思考能力，并且表達(dá)出自己的思想。許多研究都表明，思想情感體驗(yàn)對(duì)于個(gè)體學(xué)習(xí)具有極其重要的作用，因?yàn)樗枷肷系那楦畜w驗(yàn)是強(qiáng)化動(dòng)機(jī)、增強(qiáng)內(nèi)驅(qū)力的重要手段。每一個(gè)兒童來(lái)到學(xué)校，他們除了獲得知識(shí)的愿望外，還希望能得到情感和思想上的變化。因此，作為教師，作為知識(shí)的傳播者，演講給別人聽(tīng)的內(nèi)容，最好的方式不是機(jī)械地輸入，而是情境化、生成性、創(chuàng)造性和實(shí)踐性教學(xué)。比如，兒童學(xué)習(xí)一門手工課，可以先讓兒童自己動(dòng)手操作，然后根據(jù)結(jié)果講解方法，而不是將學(xué)習(xí)的內(nèi)容“給予”學(xué)生。學(xué)生必須要親自發(fā)現(xiàn)它，經(jīng)過(guò)思考去探索、去操作，才能內(nèi)化到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。具身理論通過(guò)身體在思維的認(rèn)知過(guò)程中的理解和判斷，倡導(dǎo)身體和靈魂共同參與到教學(xué)活動(dòng)中，追求人的全面發(fā)展。每一位教師都要善于思考問(wèn)題，需要有信念、判斷力，較強(qiáng)的學(xué)術(shù)造詣，要理解個(gè)別真理與真理總和的關(guān)系，因?yàn)榻虒W(xué)的內(nèi)容不僅要求教師有寬闊的知識(shí)面，也要有深度的知識(shí)，用理論指導(dǎo)實(shí)踐，才能做到理論聯(lián)系實(shí)際，將學(xué)到的真知運(yùn)用到自己的生活中去。也正好檢驗(yàn)這種真知能否站得住腳，這樣才能提高精神財(cái)富的高度。學(xué)習(xí)是具身性的，知識(shí)、技能和情感是三位一體，知識(shí)是通過(guò)兒童學(xué)習(xí)認(rèn)知而來(lái)，技能是需要兒童經(jīng)過(guò)認(rèn)知后親身體驗(yàn)才能掌握，而情感是身體通過(guò)不斷學(xué)習(xí)和體驗(yàn)形成的。因此，教師在課堂教學(xué)中要注重兒童對(duì)課堂的參與、對(duì)環(huán)境的體驗(yàn)以及對(duì)理論的實(shí)踐應(yīng)用等，讓兒童在學(xué)習(xí)中身體力行，感同身受。

3.2“具體個(gè)人”達(dá)到因材施教的原則

兒童具有差異性是客觀存在的事實(shí)，前人在“遺傳決定論”和“環(huán)境決定論”里都給出了各種各樣的解釋。但這種差異性會(huì)隨著年齡的增長(zhǎng)而有所變化，因此，要用動(dòng)態(tài)或者變化的而非固定的眼光來(lái)看待兒童之間的差異。教育不同才能的人，不能采用統(tǒng)一的課程和同樣的教學(xué)方法，要根據(jù)兒童的情況選擇最適合的教學(xué)方法。因此，課堂教學(xué)必須結(jié)合人的天性和自然規(guī)律。假如教師在課堂教學(xué)中采用了某種教學(xué)方法，也完全符合自然規(guī)律，那么說(shuō)明這種教學(xué)方法是正確的。相反，如果違背了兒童的天性和自然發(fā)展規(guī)律，則是錯(cuò)誤的，應(yīng)當(dāng)摒棄。每個(gè)兒童生來(lái)就具有一定的差異性和特殊性，并且隨著時(shí)間這些差異性都會(huì)發(fā)生變化，有些兒童的理解能力強(qiáng)些，有的直觀能力好，有的則對(duì)圖片和故事內(nèi)容的理解力較強(qiáng)。教師在教學(xué)實(shí)踐中需要重視兒童個(gè)性的差異，因勢(shì)利導(dǎo)來(lái)促進(jìn)兒童個(gè)性的發(fā)展，不能以“統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)”“統(tǒng)一原則”去“統(tǒng)一對(duì)待”，不能強(qiáng)求一律，也不能強(qiáng)求學(xué)生平均發(fā)展。就如尼采所說(shuō)：“為了理解他人，我們必須去模仿他的感受。要根據(jù)他人的表現(xiàn)和展示出來(lái)的效應(yīng)，通過(guò)我們自己的身體，模仿著他人的眼神、聲音、舉止等，在動(dòng)作和感覺(jué)之間那古老聯(lián)結(jié)的緣故，類似的感受就形成了?！盵9]因材施教是創(chuàng)造，這種創(chuàng)造性就表現(xiàn)在教師對(duì)學(xué)生心靈世界的不斷探索和教育上的不斷創(chuàng)新上。由于教師所面對(duì)的教育對(duì)象千差萬(wàn)別，面臨的教育情境和教學(xué)內(nèi)容千姿百態(tài)，因此必須根據(jù)具體的對(duì)象、情境和內(nèi)容，因人而異、因時(shí)而異，創(chuàng)造出適宜的教育方法。比如，一個(gè)問(wèn)題的提出，或許某些學(xué)生可以理解回答，但是一些學(xué)生不能理解，那么就需要換一種方式或者分解為簡(jiǎn)單易懂的問(wèn)題提出，關(guān)注他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中的情感、意志、態(tài)度和價(jià)值的變化，促使每個(gè)兒童都能得到有個(gè)性的發(fā)展?！坝蔑@微鏡去發(fā)現(xiàn)兒童的閃光點(diǎn)”，盡可能地創(chuàng)造條件讓學(xué)生有機(jī)會(huì)展示自我。教學(xué)要崇尚自然，適應(yīng)學(xué)生的內(nèi)在需求，才能引起他們的興趣，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高他們學(xué)習(xí)的積極性。

3.3身體力行，讓生命體驗(yàn)知識(shí)

每一種知識(shí)都隱含著一種潛在的哲學(xué)思想、一種事物的解釋。教師將知識(shí)傳授給兒童，使兒童建構(gòu)自己的知識(shí)框架，然后用自己所理解知識(shí)的方式用身體去體驗(yàn)這種感受。體驗(yàn)既可以指?jìng)€(gè)體與外在環(huán)境相互作用的過(guò)程，也可以指?jìng)€(gè)體通過(guò)與外在世界的相互作用所獲得的一切[10]。在課堂教學(xué)中，讓兒童在教學(xué)情境下，通過(guò)自身對(duì)象性活動(dòng)和交往性活動(dòng)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)、認(rèn)知能力和情感體驗(yàn)等。這里需要強(qiáng)調(diào)指出，教學(xué)必須堅(jiān)持用最簡(jiǎn)單的方式，必須堅(jiān)持理論聯(lián)系實(shí)際。堅(jiān)持實(shí)踐并非是要完全考慮未來(lái)生活的需要，也要考慮課堂教學(xué)的方法方式。教學(xué)方法不當(dāng)，學(xué)生什么也學(xué)不到，受不到啟發(fā)和教育，精神上沒(méi)有發(fā)生變化，這是最大的問(wèn)題。凡是學(xué)生所學(xué)到的，無(wú)論是智力方面還是生活上的，都要能學(xué)以致用。教育就像既定社會(huì)所具有的不同環(huán)境一樣，有許多不同種類，但是科學(xué)的課堂教學(xué)要做到讓兒童發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考問(wèn)題、實(shí)踐操作、歸納總結(jié)，最后展示表達(dá)。因此，教師需要教育兒童學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，教會(huì)他們把某些有價(jià)值的觀點(diǎn)用筆記錄下來(lái)，總結(jié)自己所學(xué)到的精神財(cái)富，做到古為今用，今為今用，也讓自己的思想得到充實(shí)，讓思維進(jìn)行自我探討，然后進(jìn)行身體的活動(dòng)，思想就會(huì)越來(lái)越成熟。具身教學(xué)的核心在于超越知識(shí)傳授，不僅培育兒童成為接受知識(shí)的“知識(shí)人”，還要在心智上得到發(fā)展、行為上有所表現(xiàn)，因此，教師需要重新認(rèn)識(shí)教育的真正價(jià)值和意義。教育的目的就是在兒童身上喚起和培養(yǎng)身體、知識(shí)和道德?tīng)顟B(tài)，以適應(yīng)環(huán)境和社會(huì)的要求。因此，具身教學(xué)要求教師在教學(xué)內(nèi)容上與現(xiàn)實(shí)生活相接軌，通過(guò)身體力行的示范活動(dòng)言傳身教，創(chuàng)造有利于學(xué)習(xí)主體嘗試選擇、參與和體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，在身體的體驗(yàn)中形成個(gè)性化的情感體驗(yàn)。

4結(jié)束語(yǔ)

教師課堂教學(xué)方式從傳統(tǒng)的離身到現(xiàn)代的具身轉(zhuǎn)型是教學(xué)觀、認(rèn)知觀和學(xué)習(xí)觀的改革，這也是教育改革的必然走向。教師在課堂教學(xué)中不要只讓學(xué)生理解課文內(nèi)容，同時(shí)還要提高學(xué)生的直觀能力和記憶力，要根據(jù)具體情況靈活教學(xué)，凡是重要的知識(shí)點(diǎn)，教師不能讓學(xué)生硬性學(xué)習(xí)那些他們還不能理解的東西，應(yīng)該要激發(fā)學(xué)生的感受能力，用思想影響意志，然后教學(xué)生做口頭上和筆頭上的練習(xí)。教師在教學(xué)過(guò)程要對(duì)學(xué)生施加影響，通過(guò)教師的教學(xué)行為，促進(jìn)學(xué)生掌握經(jīng)驗(yàn)。要做到以人為本，認(rèn)識(shí)到兒童是“整體的人”，是身體和靈魂的有機(jī)整體。精神本身是一個(gè)單元，不同的智力是由許多抽象概念建立起來(lái)的，思維功能的全部理解力是從思維功能的不同方向匯集而來(lái)。其中一個(gè)方向有所增強(qiáng)，便會(huì)加強(qiáng)全部的思維功能，便能提高學(xué)生的智力、判斷力以及思維活動(dòng)能力。從一個(gè)方面去努力就會(huì)帶動(dòng)其他各個(gè)方面，所有結(jié)果有利于整體思維的發(fā)展。無(wú)論是從智力的角度，還是從身體的角度，社會(huì)確立了“整體的人”的理想，這將有利于人類從“具身認(rèn)知”的理論深入思考教育，彌補(bǔ)“離身”的弊端，進(jìn)而促進(jìn)教育的健康發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。只有建立具身教學(xué)文化，才能營(yíng)造雙向的學(xué)習(xí)環(huán)境。

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