閱讀測評視域下小學生關鍵閱讀能力培養(yǎng)的實踐性研究

【摘 要】目前小學語文閱讀測評缺少整體思想和合宜理論的依據(jù)，導致閱讀教學對培養(yǎng)學生閱讀能力的錯位、缺位。小學語文閱讀測評可以借鑒結(jié)構(gòu)主義理論，依托“框架”思想，根據(jù)《義務教育語文課程標準（2011年版）》，將提取信息、推斷解釋、整體感知、評價反思和創(chuàng)意運用設為關鍵能力，并有機整合在精準的學習目標確定、學習工具使用和學習評價設計上，教師輔以恰當?shù)慕虒W方法，使諸關鍵能力自然形成，效益自當卓然。

【關鍵詞】閱讀測評；關鍵閱讀能力；框架；學習內(nèi)容；教學方法

【中圖分類號】G623.2 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2018）09-0025-05

【作者簡介】劉詠春，江蘇省寶應縣教育局教研室（江蘇寶應，225800）小學語文教研員，高級教師，江蘇省語文特級教師。

一、小學語文閱讀測評現(xiàn)狀及思考

以下是某校五年級下學期閱讀測評卷，閱讀材料為《繳電話費的老人》。

1.按要求在括號里填寫正確的字或讀音。

步lǚ（ ） 年逾（ ）六旬

2.給“花”選擇合適的解釋，將序號填在括號里。

A.用；耗費。B.用來迷惑人的；不真實或不真誠的。

C.形狀像花朵的東西。D.顏色或種類錯雜的。 （1）頭發(fā)花白（ ）

（2）我花了好長時間才做完這道難題。（ ） （3）雪花像潔白的小精靈。（ ）

（4）你的花言巧語怎么騙得了我呢？（ ）

3.當老人在柜臺前想不起自家電話號碼時，后面人的表現(xiàn)是不耐煩，因為_____________。后來當老人決定為孩子繳電話費而重新排隊時，后面一片寂靜，這又是因為_____________。

4.從文中哪些語句可以看出老太太對孩子的電話記得很牢，請用“_____________”畫出來。

5.母愛是世界上最偉大的愛，做兒女的怎么能報答得了母愛呢？這使我想到了一句詩：__________________________。

測評卷中的第1和第2道題與文本提供的閱讀情境關系不大，學生不需要通過閱讀文本就能完成。第3題考查的是推斷解釋能力，第4題考查的是提取信息能力。第5題考查的看似聯(lián)結(jié)能力，但實際上是簡單的詩句積累。本卷真正考學生閱讀理解的只有第3和第4題。

像上述指向不明、似是而非的閱讀測評試卷不在少數(shù)。2016年秋，筆者對全國不同類型學校的26份小學五年級閱讀試卷作了分析，主要表現(xiàn)為：

一是文本類型失衡。26份試卷中均有文學文本，其中5份試卷還呈現(xiàn)了實用文本，3份試卷有非連續(xù)性文本。文學文本成為閱讀測試中的主要文本類型，這雖然關注了學生審美能力的考查，但其“經(jīng)世致用”的功能卻弱化了。

二是能力項目失調(diào)。8份試卷未涉及提取信息能力，2份試卷未涉及推斷解釋能力，5份試卷未涉及整體感知能力，7份試卷未涉及聯(lián)結(jié)運用能力，見圖1。筆者并不是強調(diào)在考查過程中將所有能力的測試完全調(diào)和，但做到大致調(diào)和還是應該的，因為只有綜合的能力才能形成素養(yǎng)。

三是評價賦值失當。提取信息，屬于閱讀的基礎能力，年級越高，考查應該越少，但六年級卻高于五年級5個點；評價鑒賞及聯(lián)結(jié)運用位于閱讀的高層級，年級越高，考查占比應越大，但五年級卻分別高于六年級10個點、8個點，見圖2。

很多試題編制缺少整體思維。閱讀測試什么能力、用什么測、如何測、測到什么程度、達到什么目標，沒有系統(tǒng)安排。也就是說，閱讀測評到底基于怎樣的思想，基于怎樣的已經(jīng)被證明的理論。另外，由于試題編制的紊亂，我們既不能看出其根據(jù)是什么，也不能看出這樣編制對平時閱讀教學有怎樣具體的驗證、導向或測評作用。這又自然讓我們想到，為實現(xiàn)測評目的，我們在平時閱讀教學中應教什么、怎么教。

筆者以為，在對核心素養(yǎng)進行行動研究的大背景下，閱讀測評自然要傾向于考查學生關鍵閱讀的能力，因為這些關鍵閱讀能力是構(gòu)成兒童閱讀核心素養(yǎng)的重要組成。因此，我們不應將閱讀測評看成結(jié)果狀態(tài)的呈現(xiàn)，而應看成閱讀觀念形成診斷、體現(xiàn)觀念的教學內(nèi)容及教學方法共同組成的一種過程。

二、基于關鍵閱讀能力，建構(gòu)閱讀測評框架

為避免閱讀測評的主觀性和隨意性，國際三大閱讀測評項目（PISA、PIRLS、NAEP）在測評前均建構(gòu)測評框架。筆者認為小學閱讀測評完全可以用“框架”結(jié)構(gòu)思想來構(gòu)建閱讀評價體系，且其依據(jù)應該是《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“新課標”）。因此，筆者根據(jù)“框架”思想，提出“小學生閱讀能力五層級測試框架”，見圖3。其具體構(gòu)成為：提取信息能力、推斷解釋能力、整體感知能力、評價反思能力、創(chuàng)意運用能力。根據(jù)新課標的要求，這五大能力應該是學生閱讀活動所需要的關鍵能力。

從圖3可以看出，閱讀能力是一個整體的框架，體現(xiàn)出來的是一種整體的素養(yǎng)，它又由不同的能力綜合構(gòu)成。其中，提取信息能力是基本的能力，它貫穿在學生各個年齡段的閱讀生活中，隨著學生年齡增長，以及閱讀素養(yǎng)提升，他們也漸次顯示對其他閱讀能力的需求?？蚣苤袧u變的灰色，意味著漸次需求的能力其實也一直隨著學生的閱讀生活潛藏著。五種能力雖然顯示出漸高的掌握要求，但其實也一直在孕育當中。而且，這五種能力是緊密聯(lián)系的，并不是相互隔離的，它們共同發(fā)揮作用。我們只有先學會了提取信息，才能提高推斷解釋的精確性，而推斷解釋又會提高整體感知的明晰性，只有練就了整體感知能力，評價反思才有說服力，最后才能使創(chuàng)意運用更加實在。而反過來，從創(chuàng)意運用能力的增強開始，其實也在逐漸反作用于其他能力的提升。

根據(jù)新課標的學段要求，筆者還將此框架思想落實在三個具體學段的閱讀實踐中，對不同學段應具備的各種能力梳理了具體明確的要求，見表1。依據(jù)表1，我們便可以有目的地對每一個學段的學生進行閱讀能力測試。測試結(jié)果既可以顯示學生具備了哪一方面的閱讀能力，也能夠顯示這個能力所達到的程度。

三、基于閱讀測評框架，進行精準學習設計

測試不是目的，而是為了精準閱讀教學指向，提升閱讀教學效益。語文課程雖具有綜合性特征，但那一定是一個個精準的關鍵能力的綜合。在閱讀方面，正是一個個關鍵的閱讀能力，才形成了綜合的閱讀素養(yǎng)。我們要對學生的閱讀學習進行“精準”的設計，這個“精準”當然指向的是五大關鍵能力。

1.精準目標確定。

蘇教版四上《徐悲鴻勵志學畫》的學習目標：

（1）正確、流利、有感情地朗讀課文。（2）學會9個生字，兩條綠線內(nèi)10個字只識不寫。理解由生字組成的詞語。（3）以徐悲鴻為榜樣，從小立志愛國，矢志刻苦學習，長大為國爭光。

其實，只要隨意翻閱《語文教學參考用書》中的任何一課，其目標均是“老三篇”——朗讀課文、學習字詞、理解中心。這樣的目標設定，閱讀關鍵能力在哪里？如果以閱讀測評框架為指導，閱讀教學指向五大關鍵閱讀能力，教學目標可以這樣設定：

（1）學會生字，理解由生字組成的詞語。正確、流利地朗讀課文。（2）按照“立下志向—勤學苦練—轟動畫界”給課文分段，概括段落大意，說說課文主要內(nèi)容。（3）結(jié)合課文說說對“功夫不負有心人”和“有眼不識泰山”的理解。

以上三個目標基于閱讀測評框架，它們就像容器一樣，將提取信息、推斷解釋、整體感知、評價反思、創(chuàng)意運用等各項能力蘊藏其中。

2.精準工具使用。

這里的工具指的是有效的學法?！肮び破涫拢叵壤淦?。”閱讀，首要的是閱讀方法的學習，即讓學生學會如何閱讀。在掌握閱讀方法后，便可放手讓學生自主閱讀。筆者曾聽過一節(jié)閱讀課，教者先通過微課的形式講解“閱讀做批注”的方法。接下來讓學生用這種方法自主學習蘇教版五下《彭德懷和他的大黑騾子》中的一個片斷。以下圖4和圖5是學生當時的課堂批注。這些批注，有的是情節(jié)的梳理，有的是細節(jié)的分析，還有的是語言的品味，更有內(nèi)容的質(zhì)疑。細細甄別這些所得或者困惑，我們看到的是學生提取信息，并利用有關信息對文本進行著合理推斷，對文本的內(nèi)容或形式表達自己的疑惑等等。顯然，在精準工具的使用中，學生關鍵閱讀能力也得到了提升。

3.精準學習評價。

閱讀測評時，老師們常常會陷入一個怪圈：對主觀題的解答無法科學考量，無法估量學生思維水平究竟處于怎樣的認知層級。近年來，筆者在試題編制中試著運用SOLO分類評價理論[1]，根據(jù)學生的具體答題情況評估其思維發(fā)展水平。以《三袋麥子》（蘇教版三上）為例，為考查學生對文本內(nèi)容的準確感知，筆者編制了四個答題選項，分別考查的是學生四種不同的思維狀態(tài)。

下面是同學們對《三袋麥子》這個故事的內(nèi)容概括，最合適的一項是（ ）

A.小豬、小牛、小猴要過生日了，土地爺爺送他們各一袋麥子作為生日禮物。

B.快過年了，土地爺爺送給小豬、小牛、小猴各一袋麥子作為節(jié)日禮物。

C.土地爺爺送小豬、小牛、小猴各一袋麥子，小豬做成食品，小牛省著吃，小猴全種下地。

D.土地爺爺送小豬、小牛、小猴各一袋麥子，他們處理的方法不同，結(jié)果也不一樣。

土地爺爺把一袋麥子作為節(jié)日禮物送給小豬、小牛、小猴，而A選項說是生日禮物，A選項陳述的信息與文章內(nèi)容完全不相符。選擇A選項的學生，他們對文章的理解是錯誤的，其思維屬于前結(jié)構(gòu)水平。

而B選項提及的內(nèi)容是文章所講到的，但文章并不只是講了這一個內(nèi)容，還有三個小伙伴對待這一袋麥子的不同做法。選擇B選項的學生，他們對內(nèi)容的理解是單一的，不全面的，思維屬于單一結(jié)構(gòu)水平。

C選項既講了土地爺爺送的禮物，又講了三個小伙伴對禮物不同的處理方式。內(nèi)容全面，概括也較為準確，選擇此選項的學生，其思維屬于多元結(jié)構(gòu)水平。與C選項相比，D選項不只是多個信息的提取，更是將這多個信息進行整合，并作出理性的提煉與概括。選擇D選項的學生，證明其思維屬于關聯(lián)結(jié)構(gòu)水平。

如此，學生閱讀水平的真實現(xiàn)狀就能展現(xiàn)出來，也為后階段有目的的閱讀教學提供依據(jù)。

四、基于閱讀方法，提升“我”的素養(yǎng)

任何一件工具，不同的使用方法，將導致不同的效用。武術上有“劍氣合一”之說，那么，在閱讀教學方面，我們?nèi)绾问埂皩W習設計”發(fā)揮更好的效用，使學生高效能地提升五大關鍵能力，最終形成閱讀素養(yǎng)呢？這就涉及閱讀教學方法的問題了。而這個閱讀教學方法應該更貼近學生的心理需求，更傾向于一種閱讀氛圍和閱讀敘事的綜合性建設。語言學習理論表明，兒童只有在綜合性的環(huán)境中，才能形成并發(fā)展某種語言能力，閱讀能力的形成與發(fā)展自然也是如此。[2]可以說，閱讀教學應該是在對“我”的陶冶、培養(yǎng)基礎上，形成并發(fā)展學生的五大關鍵能力。筆者以為，以下幾種閱讀方法可以達到這樣的效果。

1.體驗性閱讀。

體驗性閱讀有兩種，一種是替代式閱讀，即在閱讀中，把自己完全“擺進去”，此時，讀者已完全替代了故事中的人物，并與故事中的人物同呼吸共命運。一種是遷移式閱讀，即通過閱讀認識自我，改變自我，完善自我?！皬膩頉]有人為了讀書而讀書，只有在書中讀自己，在書中發(fā)現(xiàn)自己，或檢查自己?！保_曼·羅蘭）

體驗性閱讀主要是基于閱讀內(nèi)容的自我用心、用情感受的過程，是尋找“生命基因密碼”的過程。無論是替代還是遷移，都會有一個基于“我”的知識背景、文化取向的提取信息、整體把握、解釋推理乃至創(chuàng)意運用的過程。因此，這樣的方法，是有生命力的方法，也是培養(yǎng)學生屬于“我”的閱讀關鍵能力的好方法。

2.任務性閱讀。

生活中的閱讀更多的是基于任務。如組織學生進行兒童樂園游覽活動，那學生首先要閱讀兒童樂園提供的游覽路線圖，知曉有哪些游樂項目及所在的區(qū)域位置，這種閱讀即為任務性閱讀。

基于任務的閱讀，會產(chǎn)生一種“實踐”“探索”的目的，學生為了完成任務，滿足好勝心強的心理特點，一定會大量占有信息、嘗試解釋推斷、進行整體感知等等，在不知不覺中，閱讀的關鍵能力便以“附帶”的形式形成了。而“附帶式”學習[3]，其實是小學階段經(jīng)常發(fā)生的學習現(xiàn)象。

3.研究性閱讀。

有“我”的閱讀，“我”不只在文本里，還要跳出文本，以局外人的眼光審視文本，對文本作出質(zhì)疑、評價與反思。2017年5月“學科融通·汪曾祺作品教學”研討會上吳高揚老師執(zhí)教的《葡萄月令》，令人回味。課前，學生圍繞文本提出了8個問題。以“作者寫葡萄生長過程，是想獲得什么認知？”這個問題為例。學生提出這個問題，是因為在他們的思維中，談到狀物類文章，必要提到“托物言志”。但在《葡萄月令》中讀不到作者的“志”，所以遇到了困惑。教師以此為話題，引導學生深入探究，從而明晰：狀物類文章，不能用“托物言志”這種單一思維模型去解讀，它還有“物我觀照”，而這才是生命大智慧。

從托物言志到物我觀照，從單一思維到多向思維，從關注志向到關注生命，閱讀成為不斷深入文本、走近作者的研究過程，更成為面對真實問題、互動互助、質(zhì)疑探討、對文本進行創(chuàng)造性運用的過程。

研究是一種基于不確定性的未知領域的實踐，這種實踐的基本過程便是提出問題、明確問題導向、占有資料、解決問題、發(fā)現(xiàn)未知領域……這樣，研究便成了一個富有生命的過程。這樣的過程符合兒童好奇心、求知欲強的特點。這樣的研究最大的好處是能夠發(fā)生有生命的細節(jié)，而這個細節(jié)往往能夠給學生啟迪，無論是信息提取的啟迪，還是創(chuàng)意運用的啟迪，常常會有讓他們眼前一亮的現(xiàn)象發(fā)生。因此，在諸多閱讀教學方法中，研究式閱讀教學活動應該是最有前景的。

目前關于閱讀素養(yǎng)乃至核心素養(yǎng)還在學術界的研討之中，但我們首先要做的可能便是對于關鍵閱讀能力的厘清。筆者基于閱讀測評的平臺，將關鍵能力放在框架中，并嘗試研制精準的容關鍵能力之器，提出適合關鍵能力養(yǎng)成的教學之法，只是一種途徑，筆者期待更多的關鍵能力研究成果，并希望對于閱讀的核心素養(yǎng)早日認定。

【參考文獻】

[1]趙利霞.國內(nèi)SOLO分類評價理論研究文獻綜述：1998-2008[J].江蘇教育研究，2010（19）：10-14.

[2]肯·古德曼.全語言的“全”，“全”在哪里[M].李連珠，譯.南京：南京師范大學出版社，2005.

[3]威廉·赫德·克伯屈.教學方法原理——教育漫談[M].王建新，譯.北京：人民教育出版社，1991.