區(qū)域職業(yè)教育教研共同體治理的時(shí)代境遇及改革路徑

摘 要：區(qū)域職業(yè)教育教研共同體作為區(qū)域性的教研自組織類型，是推進(jìn)區(qū)域職業(yè)教育教學(xué)改革，提高區(qū)域職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的重要方式。區(qū)域職業(yè)教育教研共同體治理作為促進(jìn)區(qū)域職業(yè)教育教研共同體中各項(xiàng)事務(wù)的開展以及協(xié)調(diào)和維護(hù)教研各方的利益關(guān)系、制定相關(guān)的規(guī)則、開展相關(guān)的教研活動(dòng)等一系列活動(dòng)過(guò)程的集合。面對(duì)當(dāng)前區(qū)域職業(yè)教育教研共同體治理組織的無(wú)序化、治理主體的異質(zhì)化、治理動(dòng)力的低效化等時(shí)代境遇，提出重塑區(qū)域職業(yè)教育教研共同體治理理念、構(gòu)建區(qū)域職業(yè)教育教研共同體治理體系、改革區(qū)域職業(yè)教育教研共同體治理方式方法、加強(qiáng)區(qū)域職業(yè)教育教研共同體治理質(zhì)量監(jiān)控等改革路徑。

關(guān)鍵詞：區(qū)域職業(yè)教育；教研共同體；治理主體；治理

作者簡(jiǎn)介：王屹（1962-），男，河北張家口人，中國(guó)-東盟職業(yè)教育研究中心秘書長(zhǎng)、廣西職業(yè)教育發(fā)展研究中心常務(wù)副主任、廣西師范學(xué)院職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院院長(zhǎng)，教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)橹袊?guó)與東盟職業(yè)教育、職業(yè)教育管理與職業(yè)教育研究方法。

中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2017）36-0005-05

區(qū)域職業(yè)教育教研共同體作為區(qū)域性的教研自組織類型，是推進(jìn)區(qū)域職業(yè)教育教學(xué)改革，提高區(qū)域職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的重要方式。面對(duì)這種自組織類型的教研機(jī)構(gòu)治理多元性和復(fù)雜性的特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)區(qū)域職業(yè)教育教研共同體由傳統(tǒng)的管理觀念向現(xiàn)代的治理觀念轉(zhuǎn)變，是助推區(qū)域職業(yè)教育教研共同體可持續(xù)發(fā)展的有力保障。區(qū)域職業(yè)教育教研共同體治理直面教研共同體成員組成的多元性、教研基礎(chǔ)的差異性、教研需求的多樣性等特點(diǎn)。針對(duì)當(dāng)前區(qū)域職業(yè)教育教研共同體面臨的治理無(wú)序化、運(yùn)行主體異質(zhì)化及發(fā)展動(dòng)力低效化等現(xiàn)實(shí)困境，如何調(diào)動(dòng)教研共同體成員的凝聚力，整合教研資源，實(shí)現(xiàn)區(qū)域職業(yè)教育教研共同體的可持續(xù)發(fā)展，是區(qū)域職業(yè)教育教研共同體治理在新時(shí)代面臨的主要任務(wù)。

一、區(qū)域職業(yè)教育教研共同體治理的內(nèi)涵闡釋

教研共同體是為完成真實(shí)任務(wù)或解決問(wèn)題，成員之間相互依賴、探究、交流和協(xié)作的一種教研方式[1]，強(qiáng)調(diào)教研共同體里的成員為共同解決教研問(wèn)題而在資源、信息、方法、路徑等方面共同分享的一種教研組織形式。按照教研共同體成員構(gòu)成的不同，可以分為不同的類型，比如校本教研共同體是學(xué)校內(nèi)部為解決教研問(wèn)題而設(shè)立，校際教研共同體則是學(xué)校與學(xué)校之間為共同發(fā)展或解決問(wèn)題而設(shè)立，等等。區(qū)域職業(yè)教育共同體超越了校本教研共同體和校際教研共同體的范疇，若從地理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)和政治學(xué)的角度來(lái)看，職業(yè)教育教研共同體可泛指同一地理空間的職業(yè)教育教研共同體、同一經(jīng)濟(jì)單元的職業(yè)教育教研共同體、同一社會(huì)特征下的職業(yè)教育教研共同體、同一行政區(qū)域下的職業(yè)教育教研共同體。盡管從不同視角對(duì)區(qū)域職業(yè)教育教研共同體的理解和闡釋有所不同，但是其存在的目標(biāo)歸宿是一致的，都是為了解決區(qū)域教育教學(xué)改革和發(fā)展中的問(wèn)題，促進(jìn)區(qū)域職業(yè)教育發(fā)展和教師專業(yè)成長(zhǎng)，提高區(qū)域職業(yè)教育教育教學(xué)質(zhì)量。在區(qū)域職業(yè)教育共同體中，成員包括專家、地區(qū)職業(yè)教育行政主管部門相關(guān)人員、職業(yè)院校、職業(yè)院校教師等不同教研共同體成員。不同成員代表不同的利益訴求，各自為解決教研中的問(wèn)題而尋求資源上的整合、技術(shù)上的支持和發(fā)展上的協(xié)調(diào)。故協(xié)調(diào)區(qū)域職業(yè)教育教研共同體內(nèi)外部不同成員之間的利益關(guān)系，營(yíng)造區(qū)域職業(yè)教育教研共同體協(xié)同發(fā)展的良好氛圍，促進(jìn)區(qū)域職業(yè)教育教研共同體的可持續(xù)發(fā)展，構(gòu)建一種有機(jī)的、協(xié)調(diào)的、動(dòng)態(tài)的和整體的治理體系顯得尤為必要。

治理是各種公共的或私人的個(gè)人和機(jī)構(gòu)治理其共同事務(wù)的諸多方式的總和，它是使相互沖突的或不同的利益得以調(diào)和并且采取聯(lián)合行動(dòng)的持續(xù)的過(guò)程[2]。治理不是針對(duì)某一項(xiàng)事務(wù)進(jìn)行自上而下的“高壓式”的治理，而是對(duì)這一項(xiàng)事務(wù)進(jìn)行民主的協(xié)商、協(xié)調(diào)和協(xié)作，促使各利益主體實(shí)現(xiàn)合作共贏，共同達(dá)成解決問(wèn)題的目標(biāo)。區(qū)域職業(yè)教育教研共同體的治理，就是“治理理論在區(qū)域?qū)哟紊系倪\(yùn)用”[3]，指在某一地區(qū)內(nèi)，為促進(jìn)職業(yè)教育教研共同體中各項(xiàng)事務(wù)的開展以及協(xié)調(diào)和維護(hù)教研共同體各方的利益關(guān)系，通過(guò)設(shè)立專門的機(jī)構(gòu)、制定一定的規(guī)則、開展相關(guān)的教研活動(dòng)等的過(guò)程。與其它領(lǐng)域的事務(wù)治理相比，區(qū)域職業(yè)教育教研共同體治理具有治理主體上的多元性、治理模式上的多樣性、治理過(guò)程上的合作性和治理成效上的普適性等特性。

治理的核心問(wèn)題是治理主體的多元化[4]，區(qū)域職業(yè)教育教研共同體治理的主體除了區(qū)域教育主管部門、職業(yè)院校等相關(guān)政府性質(zhì)的部門之外，區(qū)域性的職業(yè)教育學(xué)會(huì)組織、研究機(jī)構(gòu)等社會(huì)機(jī)構(gòu)亦可以作為治理主體，由區(qū)域的相關(guān)教育主管部門授權(quán)這些社會(huì)機(jī)構(gòu)參與職業(yè)教育教研共同體的治理，更能增添區(qū)域職業(yè)教育教研共同體的活力。治理主體確定之后，選擇什么樣的治理模式尤為重要，一般來(lái)說(shuō)主要有行政模式、委托模式和協(xié)約模式三種。行政模式是治理主體根據(jù)政府下達(dá)的行政指令進(jìn)行治理；委托模式是治理主體在各區(qū)域教研共同體成員的委托授權(quán)下，根據(jù)政府、職業(yè)院校、區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展等不斷變化，主動(dòng)地開展有利于區(qū)域職業(yè)教育教研共同體運(yùn)行和發(fā)展的一系列治理活動(dòng)；協(xié)約模式是治理主體根據(jù)區(qū)域職業(yè)教育教研共同體各相關(guān)成員之間事前的約定，依照既定的程序所開展的治理活動(dòng)。由于區(qū)域職業(yè)教育教研共同體是一個(gè)涉及各方利益的組織機(jī)構(gòu)，只有各相關(guān)利益主體相互配合，彼此合作，才能切實(shí)保障區(qū)域職業(yè)教育教研共同體治理過(guò)程的系統(tǒng)性和完整性，也才能保障治理的成效。而治理成效是否具有一定的普適性，是治理成功與否的重要標(biāo)志。區(qū)域職業(yè)教育教研共同體設(shè)立的初衷就是為了解決所有教研共同體成員面臨的教研問(wèn)題、促成所有教研共同體成員利益的達(dá)成和助推所有教研共同體成員的發(fā)展，而讓治理的成效惠及所有教研共同體成員，使其切實(shí)認(rèn)識(shí)到區(qū)域職業(yè)教育教研共同體治理能夠滿足他們的實(shí)際需求和促進(jìn)他們的發(fā)展，進(jìn)而認(rèn)可區(qū)域職業(yè)教育教研共同體治理的一系列活動(dòng)。

二、區(qū)域職業(yè)教育教研共同體治理的時(shí)代境遇

（一）區(qū)域職業(yè)教育教研共同體治理組織的無(wú)序化

區(qū)域職業(yè)教育教研共同體是一定區(qū)域內(nèi)的職業(yè)院?；蚪處煛盀榱藢?shí)現(xiàn)共同目標(biāo)而組成的群體和關(guān)系”[5]，它具有一般共同體組織所具有的形式和結(jié)構(gòu)，完成特定的目標(biāo)和功能。教研共同體成員間存在分工，需要合作、協(xié)作或協(xié)調(diào)，這就需要專門的治理。治理是“實(shí)行計(jì)劃、組織、指揮、協(xié)調(diào)和控制[6]”的過(guò)程，是維護(hù)區(qū)域職業(yè)教育教研共同體正常運(yùn)行的重要保障。由于區(qū)域職業(yè)教育教研共同體內(nèi)部各成員之間的地位是平等的，而不同成員所擁有的技術(shù)、資源等又不盡相同，如果沒有專門的組織機(jī)構(gòu)施之以有序化的治理，容易導(dǎo)致區(qū)域職業(yè)教育教研共同體混亂不堪，進(jìn)而出現(xiàn)治理的失序甚至是無(wú)序化狀態(tài)。當(dāng)前，區(qū)域職業(yè)教育教研共同體組織治理的無(wú)序化主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。第一，組織治理主體的無(wú)序。治理主體一般是由所有教研共同體成員共同決定的，這種治理主體的擬定方式有效地保證了教研共同體各成員之間的平等性。治理者一般采用理事會(huì)的形式，由多個(gè)成員共同參與教研共同體的治理，每隔幾年換屆一次。多主體參與使區(qū)域教研共同體治理主體內(nèi)部形成錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系，帶來(lái)治理的多中心、分散性和不確定性后果，處理不好會(huì)導(dǎo)致治理的失序。同時(shí)，由于各治理主體之間的地位平等，在教研共同體中所擁有的話語(yǔ)權(quán)也一樣，這就導(dǎo)致在具體的計(jì)劃執(zhí)行中必須采取各方平等協(xié)商的方式，方能較大程度地確保其參與的積極性，但是在治理計(jì)劃執(zhí)行的連貫性、治理的效率等方面卻不盡人意；第二，組織治理規(guī)則的無(wú)序?，F(xiàn)有的區(qū)域職業(yè)教育教研共同體缺乏完整的運(yùn)行規(guī)章、制度、流程和人員配置，即使制定了相關(guān)的規(guī)則，大部分也流于形式，很難得到貫徹實(shí)施。這是由于區(qū)域職業(yè)教育教研共同體是松散型的教研聯(lián)盟或組織，沒有一定的行政權(quán)力，制定的規(guī)則很難發(fā)揮效力。這就需要各治理主體之間清晰各自在教研共同體中的邊界，明確各自的任務(wù)并相互之間形成良性的互動(dòng)；第三，組織治理內(nèi)容的無(wú)序。由于區(qū)域職業(yè)教育教研共同體治理主體的多元性，導(dǎo)致教研共同體在要開展哪些活動(dòng)、解決哪些問(wèn)題、哪些是亟需要解決的問(wèn)題等方面無(wú)法及時(shí)形成統(tǒng)一的治理理念、程序和過(guò)程，進(jìn)而導(dǎo)致組織治理內(nèi)容的雜亂無(wú)章。

（二）區(qū)域職業(yè)教育教研共同體治理主體的異質(zhì)化

區(qū)域職業(yè)教育教研共同體建立的核心特質(zhì)是同質(zhì)促進(jìn)和異質(zhì)互補(bǔ)，即各教研共同體成員根據(jù)各自的發(fā)展需求，以共同體的運(yùn)作模式聯(lián)合互動(dòng)，共同開展教研活動(dòng)，從而形成一種任務(wù)驅(qū)動(dòng)、資源共享、相互借鑒、協(xié)同研究、共同發(fā)展的機(jī)制[7]。區(qū)域職業(yè)教育教研共同體的價(jià)值在于聚焦不同類型職業(yè)院校的發(fā)展，解決職業(yè)院校發(fā)展過(guò)程中的教研問(wèn)題，從而促進(jìn)職業(yè)教育教學(xué)改革的進(jìn)程。隨著職業(yè)教育教學(xué)改革的不斷深入，各教研共同體成員由于自身基礎(chǔ)條件、改革理念、師資配置的差異，各教研共同體成員發(fā)展極為不平衡，對(duì)區(qū)域職業(yè)教育教研共同體治理的實(shí)際需求也各不相同，如果開展的教研活動(dòng)無(wú)法達(dá)到所有教研共同體成員的發(fā)展訴求，就會(huì)抑制一部分教研共同體成員參與教研共同體活動(dòng)的熱情。治理主體的異質(zhì)化是區(qū)域職業(yè)教育教研共同體治理問(wèn)題的典型特征，也是處理區(qū)域職業(yè)教育教研共同體發(fā)展的核心要素。眾所周知，如果教研共同體成員具有相同或類似的特征，其適應(yīng)治理的基本規(guī)定或?qū)餐闹卫硇枨螅途哂小巴恍浴盵8]，即具有治理的同質(zhì)性。同質(zhì)性是區(qū)域職業(yè)教育教研共同體治理的理想愿景，因?yàn)槭澜缟先f(wàn)物隨時(shí)都在發(fā)生變化，教研共同體成員的需求時(shí)刻隨著時(shí)代的發(fā)展不斷更新，就像柏拉圖曾經(jīng)在《泰阿泰德篇》中的名言：“你不能兩次踏入同一條河流；因?yàn)樗粩嗟卦诹鳌盵9]。一旦教研共同體中同質(zhì)性的距離越來(lái)越大，就轉(zhuǎn)變成了異質(zhì)性，雖然，異質(zhì)性的存在并不一定是最壞的存在，但是它一定程度上減弱了區(qū)域職業(yè)教育教研共同體治理的成效。區(qū)域職業(yè)教育教研共同體的初衷就是要促進(jìn)多數(shù)教研共同體成員的發(fā)展，而在區(qū)域職業(yè)教育教研共同體成立的初期，由于教研共同體成員的異質(zhì)化趨向較大，加大了區(qū)域職業(yè)教育教研共同體治理的復(fù)雜性，增加了治理的難度，給治理主體帶來(lái)了巨大的挑戰(zhàn)。

（三）區(qū)域職業(yè)教育教研共同體治理動(dòng)力的低效化

動(dòng)力是區(qū)域職業(yè)教育教研共同體治理的前提，缺乏動(dòng)力的治理過(guò)程不會(huì)持久，成效也會(huì)大打折扣。一般來(lái)說(shuō)，治理動(dòng)力可以分為外部動(dòng)力和內(nèi)部動(dòng)力，外部動(dòng)力是來(lái)自教研共同體以外的影響因素，包括政府部門的政策、教育行政部門、社會(huì)等外部環(huán)境、因素對(duì)區(qū)域職業(yè)教育教研共同體治理造成影響，是教育教研共同體自身不可控制的因素。區(qū)域職業(yè)教育教研共同體治理受到這些外部動(dòng)力的深刻影響，但是自身卻無(wú)法改變外部動(dòng)力的功能和作用。作為促進(jìn)區(qū)域職業(yè)教育發(fā)展的一種重要的組織類型，教研共同體必須具有專門的機(jī)構(gòu)和人員進(jìn)行治理，因而必須得到政府部門、教育部門、社會(huì)等各界的支持，不僅包括政策上的支持，還必須包括技術(shù)、經(jīng)費(fèi)、人員等方面的支持。然而現(xiàn)實(shí)是大部分的區(qū)域職業(yè)教育教研共同體作為一種“民間”的組織，盡管在相關(guān)部門有備案和認(rèn)可，但是卻缺少在教研項(xiàng)目立項(xiàng)、教學(xué)成果獎(jiǎng)評(píng)選等方面的權(quán)限。同時(shí)由于資金短缺導(dǎo)致運(yùn)行困難、由于技術(shù)落后導(dǎo)致治理低效等問(wèn)題，此外還涉及沒有參與區(qū)域職業(yè)教育教研共同體的機(jī)構(gòu)和個(gè)體產(chǎn)生的抵觸情緒等，也成為治理低效的主要外部影響因素。內(nèi)部動(dòng)力主要來(lái)自區(qū)域職業(yè)教育教研共同體內(nèi)部，是影響教研共同體發(fā)展內(nèi)在因素的集合。區(qū)域職業(yè)教育教研共同體旨在促進(jìn)教研共同體各機(jī)構(gòu)和成員共同發(fā)展和成長(zhǎng)，滿足教研共同體成員的剛性需求。教研共同體成員的需求是教研共同體治理的主動(dòng)力，然而在區(qū)域職業(yè)教育教研共同體中并不是每個(gè)教研共同體成員都有需求，也包括這種需求并不能代表所有教研共同體成員的共同需求，這就使教研共同體在解決這種需求時(shí)，代表的是部分教研共同體成員的利益，進(jìn)而導(dǎo)致其他教研共同體成員參與的積極性降低，影響教研共同體的整體治理成效。另外，由于教研效能延時(shí)顯現(xiàn)的特性[10]，造成區(qū)域職業(yè)教育教研共同體治理不能即時(shí)滿足教研共同體成員的需求，使得治理策略達(dá)不到完全解決教研問(wèn)題的成效，久而久之造成教研共同體治理動(dòng)力不足。

三、區(qū)域職業(yè)教育教研共同體治理的改革路徑

（一）重塑區(qū)域職業(yè)教育教研共同體治理理念

治理理念作為區(qū)域職業(yè)教育教研共同體治理的靈魂，其主要內(nèi)容包括治理的“意識(shí)、理論、觀念等方面的哲學(xué)觀點(diǎn)和理性認(rèn)識(shí)”[11]，治理理念在一定程度上，支配著治理主體的行為。作為一名合格的治理者，一是必須具有敏銳的治理意識(shí)，治理意識(shí)是治理主體能夠自覺運(yùn)用科學(xué)治理的方法、原理、原則去認(rèn)識(shí)、分析和解決教研問(wèn)題，它是在長(zhǎng)期的教研治理工作中形成的教研治理智慧；二是必須具有豐富的教研治理理論，教研治理理論是衡量治理主體學(xué)科基礎(chǔ)水平的重要內(nèi)容，比如教育學(xué)、管理學(xué)、心理學(xué)等方面的學(xué)科知識(shí)；三是必須具有先進(jìn)的教研治理觀念，觀念是對(duì)教研共同體治理工作主要做法的直接認(rèn)識(shí)，是教研共同體治理工作成敗與否的直接因子；四是必須具有先進(jìn)的教育教研共同體治理理念，這是保證區(qū)域職業(yè)教育教研共同體的正常運(yùn)行的基礎(chǔ)，教育教研共同體的核心是“人”，以人為本是運(yùn)行理念的核心，強(qiáng)調(diào)人作為區(qū)域職業(yè)教育教研共同體治理的主導(dǎo)者和踐行者，在治理過(guò)程中準(zhǔn)確地找準(zhǔn)治理的著力點(diǎn)，圍繞調(diào)動(dòng)和激發(fā)教育教研共同體所有成員的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，以區(qū)域職業(yè)教育教研共同體治理中的重點(diǎn)、難點(diǎn)和熱點(diǎn)問(wèn)題為突破口，有針對(duì)性地開展治理，切實(shí)提高治理的效果。

（二）構(gòu)建區(qū)域職業(yè)教育教研共同體治理體系

區(qū)域職業(yè)教育教研共同體作為一種由多元主體共同參與的自組織類型，具有不同于一般單主體組織的多元性和復(fù)雜性的特征，多主體合作共治是教育治理現(xiàn)代化的必然走向[12]。治理體系是由利益相關(guān)主體遵循互利共贏原則，通過(guò)平等協(xié)商方式，按照一定次序形成的系統(tǒng)[13]。區(qū)域職業(yè)教育教研共同體要從結(jié)構(gòu)和制度上入手，構(gòu)建系統(tǒng)的、完整的區(qū)域職業(yè)教育教研共同體治理體系。治理結(jié)構(gòu)是區(qū)域職業(yè)教育教研共同體中的治理權(quán)限配置，區(qū)域職業(yè)教育教研共同體治理結(jié)構(gòu)必須要考慮各參與主體之間的利益均衡，確保大多數(shù)主體的利益。如果治理權(quán)限過(guò)多地集中于某一主體或者是少數(shù)主體，就很難在區(qū)域職業(yè)教育教研共同體中發(fā)揮引領(lǐng)作用。針對(duì)這種現(xiàn)狀，可以采取第三方機(jī)構(gòu)委托治理的方式，具體是由教育行政部門發(fā)揮區(qū)域職業(yè)教育教研共同體頂層設(shè)計(jì)的職責(zé)，成立或委托專門機(jī)構(gòu)，對(duì)區(qū)域職業(yè)教育教研共同體進(jìn)行治理。確定了區(qū)域職業(yè)教育教研共同體的治理結(jié)構(gòu)，還必須具有一定的制度體系對(duì)其職業(yè)、權(quán)限等進(jìn)行規(guī)定。治理制度是關(guān)系到區(qū)域職業(yè)教育教研共同體改革的實(shí)施、運(yùn)行和成效的根本性問(wèn)題，區(qū)域職業(yè)教育教研共同體由于參與的教研共同體成員較多，在運(yùn)行的目標(biāo)、內(nèi)容、時(shí)間等方面要綜合考慮，這就需要構(gòu)建一整套的區(qū)域治理制度保證。包括治理項(xiàng)目制度、治理評(píng)估制度、治理激勵(lì)制度等。

（三）改革區(qū)域職業(yè)教育教研共同體治理方式方法

隨著治理理論和技術(shù)的不斷發(fā)展和進(jìn)步，治理方式也隨之不斷的變革。治理方式的人性化，能讓教育教研共同體中的成員舒心地工作，在良好的治理氛圍中持續(xù)健康發(fā)展，積極參與和開展教育教研活動(dòng)，不斷提高教育教學(xué)質(zhì)量和水平。在一定時(shí)期內(nèi)，一種治理方式的存在具有其存在的合理性，也是一定時(shí)期內(nèi)教育教研共同體治理的主要范式。按照不同的標(biāo)準(zhǔn)，治理的方式也不盡相同。比如按照對(duì)象的不同，區(qū)域職業(yè)教育教研共同體治理分為以人為本的治理、以學(xué)校為本的治理、以項(xiàng)目為本的治理等；按照內(nèi)容的不同，分為教研項(xiàng)目的治理、教研培訓(xùn)的治理、教研競(jìng)賽的治理等；按照方法的不同，分為精細(xì)化治理和粗放型治理；按照權(quán)限的不同，分為集中式治理和分級(jí)式治理等。無(wú)論選擇哪一種治理方式，必須要遵循科學(xué)的、合理的、完整的、協(xié)作的治理原則。科學(xué)性原則是區(qū)域職業(yè)教育教研共同體治理的知識(shí)、原理、規(guī)律和思想的集中體現(xiàn)，尊重區(qū)域職業(yè)教育教研共同體的實(shí)際需求，將科學(xué)性原則貫穿治理的全過(guò)程。按照不同地區(qū)、不同類型、不同層次的教育教研共同體成員的需求，合理地配置教育教研共同體治理的人員和資源，科學(xué)地控制好治理的時(shí)間節(jié)點(diǎn)，以期取得更大的成效。同時(shí)，開展的教育教研改革需要針對(duì)一個(gè)完整的項(xiàng)目?jī)?nèi)容，完整的設(shè)計(jì)項(xiàng)目實(shí)施的目標(biāo)、內(nèi)容、過(guò)程等，依靠區(qū)域職業(yè)教育教研共同體內(nèi)所有成員的共同努力，彼此分享教育教研改革中的經(jīng)驗(yàn)，才能取得教育教研改革的成功。

（四）加強(qiáng)區(qū)域職業(yè)教育教研共同體治理質(zhì)量監(jiān)控

治理質(zhì)量監(jiān)控是區(qū)域職業(yè)教育教研共同體運(yùn)行質(zhì)量評(píng)價(jià)反饋的一種形式，通過(guò)質(zhì)量監(jiān)控可以衡量和評(píng)價(jià)各教研共同體成員參與教研共同體的質(zhì)量和水平。具體來(lái)說(shuō)，治理質(zhì)量監(jiān)控主要有三種形式：一是診斷性的質(zhì)量監(jiān)控，是指在成立區(qū)域職業(yè)教育教研共同體前，對(duì)各教研共同體成員參與教研共同體治理的能力和水平做出鑒定，以便有效地控制和選擇參與教研共同體治理的主體，或者是采取相應(yīng)措施使治理主體能夠全方位地引領(lǐng)教研共同體的運(yùn)行。診斷性質(zhì)量監(jiān)控的作用是確定治理主體對(duì)教研共同體治理的準(zhǔn)備、運(yùn)行程度，進(jìn)而提前提出有針對(duì)性的建議。二是形成性的質(zhì)量監(jiān)控，是在區(qū)域職業(yè)教育教研共同體治理過(guò)程中進(jìn)行的評(píng)價(jià)，是為了引導(dǎo)區(qū)域職業(yè)教育教研共同體治理正常進(jìn)行，確保教研共同體治理正常順利實(shí)施而對(duì)治理效果的評(píng)價(jià)方式。形成性的質(zhì)量監(jiān)控最終目的不是為了確保治理主體的治理能力，而是為了明確治理中存在的問(wèn)題和改進(jìn)的方向，及時(shí)修改或調(diào)整治理計(jì)劃，確保所有教研共同體成員都能參與教研共同體的運(yùn)行中來(lái)，并能共享治理所帶來(lái)的成效。三是總結(jié)性的質(zhì)量監(jiān)控，一般是在區(qū)域職業(yè)教育教研共同體治理一段時(shí)間之后，為了解治理的最終效果而進(jìn)行的質(zhì)量監(jiān)控?？偨Y(jié)性質(zhì)量監(jiān)控重視的是結(jié)果，借以對(duì)被治理主體做出全面鑒定，區(qū)分出等級(jí)，并對(duì)整個(gè)治理效果做出評(píng)定。

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責(zé)任編輯 殷新紅