基于工作邏輯取向的德國師范生教育實(shí)習(xí)體系及其啟示

何偉強(qiáng)，胡 敏，吳衛(wèi)東

（1.浙江外國語學(xué)院 教育學(xué)院，浙江 杭州310023；2.浙江大學(xué) 教育學(xué)院，浙江 杭州310028）

德國的教師教育開始于18 世紀(jì)早期， 在漫長的發(fā)展過程中， 其制度化水平不斷得到提升（Makrinus 2013：19-20）。憑借深厚的歷史積淀、獨(dú)特的培養(yǎng)模式和近乎苛刻的教師資格要求，德國教師教育長期以來在國際上享有盛譽(yù)。然而，進(jìn)入21 世紀(jì)之后，德國教師教育也面臨著一系列挑戰(zhàn)，因?qū)W制改革產(chǎn)生的矛盾、教育理論和實(shí)踐的相互轉(zhuǎn)化問題等始終困擾和制約其進(jìn)一步發(fā)展。面對(duì)現(xiàn)實(shí)困境，德國學(xué)界扎根該領(lǐng)域研究，為克服上述困難取得了不少成果。本文擬著重以德國帕紹大學(xué)為例，探討其基于工作邏輯取向的師范生教育實(shí)習(xí)體系，以期為解決我國師范生教育實(shí)習(xí)相關(guān)問題提供參考。

一、教育實(shí)習(xí)作為教育理論與實(shí)踐中介地位的確立

伴隨社會(huì)化大分工的進(jìn)程，教師職業(yè)逐漸分化為一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的職業(yè)類別。德國早期的教師主要由具有層級(jí)差異的兩類人群構(gòu)成：一類稱為高級(jí)教育系統(tǒng)教師（H?heres Bildungswesen），指在文理中學(xué)（Gymnasien）任教的教師；另一類稱為低級(jí)教育系統(tǒng)教師（Niederes Bildungswesen），專指在國民學(xué)校（Volksschulen）任教的教師。18 世紀(jì)之前，教師并不是一個(gè)受人喜歡的職業(yè)。在高級(jí)教育系統(tǒng)上課的大多都是臨時(shí)學(xué)者，以法律或神學(xué)專業(yè)居多，他們把教書看作一種過渡性的職業(yè)，以進(jìn)入大學(xué)或研究機(jī)構(gòu)工作為目標(biāo)，他們將主要精力放在高深知識(shí)的學(xué)習(xí)和傳授上。19 世紀(jì)是德國公立學(xué)校大發(fā)展的時(shí)期，國民學(xué)校培養(yǎng)資本主義發(fā)展所需要的各行業(yè)工人，在其中任教成為一份固定的職業(yè)。國民學(xué)校的教師注重教學(xué)實(shí)踐能力，以高效傳授讀、寫、算等基本能力為主要任務(wù)，幾乎不鉆研高深知識(shí)。因此，早期的德國教師教育在高級(jí)教育系統(tǒng)和低級(jí)教育系統(tǒng)的發(fā)展表現(xiàn)出很大的差別， 面向文理中學(xué)的師范生偏重理論知識(shí)的掌握，而面向國民學(xué)校的師范生重視教學(xué)技能的培養(yǎng)。在這種背景下，德國教師教育領(lǐng)域產(chǎn)生了理論和實(shí)踐相分離的問題， 以上兩類師范生的培養(yǎng)制度相互獨(dú)立且其地位也有較大差別（Makrinus 2013：19-20），這種狀態(tài)持續(xù)了將近一個(gè)多世紀(jì)。

二戰(zhàn)后，國民學(xué)校教師也不得不努力提高科學(xué)理論知識(shí)，兩種類型教師教育的培養(yǎng)內(nèi)容和過程逐漸走向統(tǒng)一，理論和實(shí)踐相分離的問題逐步得到解決。Kant 的“判斷力”（Urteilskraft）和Herbart 的“教育機(jī)敏”（P?dagogischer Takt）等成為教育實(shí)習(xí)研究的理論基礎(chǔ)（Beckmann 1997）。Herbart 認(rèn)為理論是“現(xiàn)代化的事實(shí)科學(xué)”，教育的藝術(shù)只有建立在此基礎(chǔ)上才能行得通，在缺乏教育家所擁有的特定轉(zhuǎn)化能力的情況下，理論和實(shí)踐是不能相互轉(zhuǎn)化的。進(jìn)而，他提出了“教育機(jī)敏”概念，將其視為“一種聯(lián)系理論與實(shí)踐的迅速的判斷和即刻的決定”（轉(zhuǎn)引自彭正梅2013：35），是一種將抽象科學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為具體情景知識(shí)的能力。Herbart 的這一理論在教育實(shí)習(xí)研究方面起到了重要作用。Beckmann（1997：103）認(rèn)為行為是連接理論與實(shí)踐的中間環(huán)節(jié)，就此而言，教育實(shí)習(xí)無疑是一種將靜態(tài)的、緘默性的教育理論轉(zhuǎn)化為可操作的、可視的教育實(shí)踐的行為。由此，教育實(shí)習(xí)是“理論聯(lián)系實(shí)踐的橋梁”這一隱喻得以基本確立。

二、基于工作邏輯取向的德國師范生教育實(shí)習(xí)體系

（一）不同邏輯取向的理論與實(shí)踐轉(zhuǎn)化模式

Radtke （2004：99-149）在Herbart 等人的研究基礎(chǔ)上，對(duì)理論與實(shí)踐的關(guān)系進(jìn)行了再思考，并對(duì)兩者轉(zhuǎn)化的中間環(huán)節(jié)進(jìn)行了深入研究，進(jìn)而提出了三種轉(zhuǎn)化模式：

第一，學(xué)科邏輯取向的“轉(zhuǎn)移模式”（Transfermodell）。這種轉(zhuǎn)化模式認(rèn)為理論是可以直接轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的，那些能夠被應(yīng)用的學(xué)科知識(shí)平行存在于實(shí)踐領(lǐng)域之中，理論和實(shí)踐的本質(zhì)屬性是一致的，轉(zhuǎn)化只要解決“運(yùn)輸”的問題，并且保證經(jīng)過“運(yùn)輸”的知識(shí)到了實(shí)踐層面不會(huì)被改變。理論和實(shí)踐的關(guān)系就像計(jì)時(shí)沙漏模型：學(xué)科知識(shí)的沙粒由學(xué)者或教師灌入沙漏上半部分的玻璃容器內(nèi)，然后這些未經(jīng)改變的知識(shí)直接流向了下方意味著實(shí)踐的玻璃容器內(nèi)（Beck 1973）。在這個(gè)過程中，人們只要關(guān)心知識(shí)的流動(dòng)不被阻礙且盡可能流暢就行。這種轉(zhuǎn)化的目的在于把實(shí)踐及其行動(dòng)理性提高到學(xué)科知識(shí)的水平，從而保障實(shí)踐的理論色彩。“轉(zhuǎn)移模式”將學(xué)科知識(shí)置于中心地位，認(rèn)為學(xué)習(xí)者只是處于知識(shí)下位的失去自我存在感的被動(dòng)接受者。同時(shí)，該模式還假設(shè)學(xué)習(xí)者只要掌握學(xué)科知識(shí)就能自動(dòng)地將它們運(yùn)用到實(shí)踐之中，因此，其并不重視教育實(shí)習(xí)等中間環(huán)節(jié)的作用。

第二，工藝邏輯取向的“轉(zhuǎn)變模式”（Ttransformationsmodell）。不同于“轉(zhuǎn)移模式”，“轉(zhuǎn)變模式”認(rèn)為因?yàn)槔碚摵蛯?shí)踐自身的結(jié)構(gòu)存在天然的界限，本質(zhì)屬性是對(duì)立的，所以兩者不能夠?qū)崿F(xiàn)無縫對(duì)接。這種轉(zhuǎn)化模式將“轉(zhuǎn)化的困難”歸因于理論性的闡釋知識(shí)和實(shí)踐性的操作知識(shí)在結(jié)構(gòu)上的本質(zhì)區(qū)別。這種區(qū)別主要體現(xiàn)在理論是對(duì)各種具體實(shí)踐的升華， 是一種相對(duì)穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)， 而實(shí)踐的生命周期很短暫，這就使得理論重新轉(zhuǎn)化為實(shí)踐時(shí)會(huì)降低它的預(yù)見性（Makrinus 2013：19-20）。解構(gòu)并重構(gòu)學(xué)科知識(shí)的過程是理論和實(shí)踐得以轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵，需要工匠的精神和藝術(shù)的創(chuàng)造。然而，在“轉(zhuǎn)變模式”中，實(shí)踐的地位仍然低于理論，是一種“理論中的實(shí)踐”，實(shí)踐本身和實(shí)踐主體的價(jià)值也沒有得到應(yīng)有的重視。

第三，工作邏輯取向的“關(guān)聯(lián)模式”（Relationierungsmodell）。在“關(guān)聯(lián)模式”視域中，理論和實(shí)踐的轉(zhuǎn)化不能用單一的模式來實(shí)現(xiàn)， 因?yàn)槔碚摵蛯?shí)踐具有平等的地位， 兩者的關(guān)系是既對(duì)立又統(tǒng)一的。Radtke（2004：121）提出，理論和實(shí)踐的對(duì)立統(tǒng)一性像鐘擺一樣不確定：在心理系統(tǒng)中，理論和實(shí)踐被看作是一致的；但在具體操作情境中，理論和實(shí)踐的對(duì)立性又顯現(xiàn)無遺。該模式關(guān)注實(shí)踐本身和實(shí)踐主體的價(jià)值，認(rèn)為理論和實(shí)踐的轉(zhuǎn)化并不只遵循從理論到實(shí)踐的單向路徑，還可以從個(gè)體的工作邏輯出發(fā)，結(jié)合個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)和反思來建構(gòu)“實(shí)踐中的理論”。

（二）基于工作邏輯取向的德國師范生教育實(shí)習(xí)體系

工作邏輯取向的“關(guān)聯(lián)模式”為人們考察教育理論和實(shí)踐的關(guān)系提供了一個(gè)新的角度，它的核心價(jià)值在于重視教育實(shí)習(xí)的地位和作用。工作邏輯取向的師范生教育實(shí)習(xí)之根本目的在于通過構(gòu)建專業(yè)能力分階的不同教育實(shí)習(xí)階段，研發(fā)標(biāo)準(zhǔn)化導(dǎo)向的《教育實(shí)習(xí)手冊(cè)》來促進(jìn)師范生專業(yè)素養(yǎng)的提升，從而使其能盡早勝任教師的職業(yè)要求。

1.師范生常規(guī)教育實(shí)習(xí)的階段劃分

以德國帕紹大學(xué)為例，該校的常規(guī)師范生教育實(shí)習(xí)按時(shí)間先后順序依次可劃分為五個(gè)階段：定位實(shí)習(xí)（das Orientierungspraktikum）；教育學(xué)-教學(xué)論實(shí)習(xí)（das P?dagogisch-didaktische Praktikum， 簡(jiǎn)稱PDP），其又包括側(cè)重教育見習(xí)的PDP1 和側(cè)重學(xué)科教學(xué)論實(shí)習(xí)的PDP2；導(dǎo)師陪伴的學(xué)科教學(xué)論實(shí)習(xí)（das Studienbegeleitende Fachdidaktische Praktikum， 簡(jiǎn)稱SFP）； 額外的導(dǎo)師陪伴的學(xué)科教學(xué)論實(shí)習(xí)（das Zus?tzlich Studienbegleitende Praktikum，簡(jiǎn)稱ZSP）；企業(yè)實(shí)習(xí)（das Betriebspraktikum）。其中，定位實(shí)習(xí)在開始大學(xué)學(xué)習(xí)之前進(jìn)行，時(shí)間規(guī)定為3—4 周，其目標(biāo)是給師范生一個(gè)了解不同類型學(xué)校以及教師職業(yè)特點(diǎn)的機(jī)會(huì)，借以反思自己的職業(yè)選擇是否合理、自己是否適合從事教師職業(yè)，以及是否需要盡早重新選擇另外的專業(yè)就讀。定位實(shí)習(xí)結(jié)束后，實(shí)習(xí)學(xué)校會(huì)開具實(shí)習(xí)證明。在一學(xué)期的理論學(xué)習(xí)結(jié)束后，師范生憑借定位實(shí)習(xí)證明可以進(jìn)入PDP1。PDP1 的重點(diǎn)在于了解學(xué)校的運(yùn)行機(jī)制、教師的日常工作，觀察教師如何開展教學(xué)設(shè)計(jì)、處理師生關(guān)系，思考什么是“好課”的問題，以及進(jìn)一步反思自己今后的學(xué)習(xí)方向。拿到PDP1 結(jié)業(yè)證書后，師范生可以在第三個(gè)學(xué)期進(jìn)入PDP2，從教育見習(xí)轉(zhuǎn)向?qū)W科教學(xué)論實(shí)習(xí)。師范生參加PDP2 的目的在于獲取自己未來所教學(xué)科的教學(xué)法知識(shí)，他們需要重點(diǎn)考慮諸如“一節(jié)課是如何設(shè)計(jì)的”“分為幾個(gè)環(huán)節(jié)”“每個(gè)環(huán)節(jié)之間的關(guān)系是什么”“要用到哪些教具或資料”“如何使用多媒體”等具體的課堂教學(xué)問題。PDP 的總學(xué)時(shí)為150—160，共6 個(gè)學(xué)分。在拿到PDP 結(jié)業(yè)證書之后，師范生可以在接下來的夏季學(xué)期開始SFP， 該實(shí)習(xí)一共5 個(gè)學(xué)分，師范生每周在相應(yīng)的學(xué)科教學(xué)法教師的陪伴下開展實(shí)習(xí)。師范生在獲得這一階段的結(jié)業(yè)證書之后可以進(jìn)入ZSP，該實(shí)習(xí)共有5 個(gè)學(xué)分，內(nèi)容和形式與SFP 類似。SFP 和ZSP 是對(duì)PDP2 的深化，即以不同的學(xué)科主題組織相應(yīng)的實(shí)習(xí)內(nèi)容， 比如學(xué)科教學(xué)法教師利用第一周的研討課組織同一學(xué)科的師范生就某個(gè)學(xué)科教學(xué)問題進(jìn)行理論指導(dǎo)，下一周學(xué)科教學(xué)法教師進(jìn)入中小學(xué)課堂為師范生做示范，然后再通過同課同構(gòu)或同課異構(gòu)等訓(xùn)練形式來增強(qiáng)師范生的專業(yè)能力。最后一個(gè)實(shí)習(xí)階段稱為企業(yè)實(shí)習(xí)（不計(jì)學(xué)分），共8 周時(shí)間，師范生可以根據(jù)自己的實(shí)際情況分次開展，但每次都不得少于2 周，該實(shí)習(xí)的目的是讓師范生了解各種不同的行業(yè)，反思教師是否是自己最理想的職業(yè)選擇。

2.標(biāo)準(zhǔn)化導(dǎo)向的《教育實(shí)習(xí)手冊(cè)》的研發(fā)

為了確保每個(gè)師范生教育實(shí)習(xí)的質(zhì)量，德國巴伐利亞州文教部以帕紹市為試點(diǎn)，專門成立了一個(gè)聯(lián)結(jié)地方教育行政部門、 大學(xué)和中小學(xué)校的中介組織——教育實(shí)習(xí)局， 由其牽頭開發(fā)設(shè)計(jì)針對(duì)師范生、理論導(dǎo)師（學(xué)科教學(xué)法教師和普通教育學(xué)教師）和實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的《教育實(shí)習(xí)手冊(cè)》，明確規(guī)定實(shí)習(xí)任務(wù)和要求，并負(fù)責(zé)對(duì)相關(guān)部門和人員進(jìn)行第三方評(píng)估?！督逃龑?shí)習(xí)手冊(cè)》編制的依據(jù)是教育實(shí)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)。早在2004年，德國各州文教部長聯(lián)席會(huì)議（KMK）就頒布了德國教師教育標(biāo)準(zhǔn)，為教師的培養(yǎng)提供了具體的目標(biāo)定位，以及質(zhì)量評(píng)估和能力診斷的標(biāo)尺。根據(jù)Oser＆Oelkers（2001：215-342）的觀點(diǎn)，一個(gè)專業(yè)化的教師教育標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該既能溯源到不同的理論基礎(chǔ)，又能聯(lián)結(jié)各種教師教育的成功經(jīng)驗(yàn)；既可以作為教師教育質(zhì)量的評(píng)估依據(jù)，又能具體化為可實(shí)施、可重復(fù)的行為方式。就這一要求而言，KMK頒布的標(biāo)準(zhǔn)雖然對(duì)德國的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)具有普遍的約束力， 但是其僅對(duì)教師的一般能力標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了描述，而教師成長的過程，尤其是師范生從教師角色體驗(yàn)到教師專業(yè)能力初步形成是一個(gè)螺旋式上升的過程，在其不同的發(fā)展階段使用統(tǒng)一的能力標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)估，有可能挫傷師范生對(duì)勝任教師職業(yè)的自信心。在此背景下，德國教育界將教育實(shí)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的研發(fā)列入重要議事日程。

為了體現(xiàn)師范生專業(yè)能力螺旋式發(fā)展的特征， 帕紹大學(xué)開展了針對(duì)基于工作邏輯取向教育實(shí)習(xí)體系的分階段專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)及指標(biāo)體系建構(gòu)研究。以PDP 為例，該教育實(shí)習(xí)階段共包含六個(gè)內(nèi)容維度，分別是對(duì)教師角色的認(rèn)知，對(duì)學(xué)校組織的認(rèn)知，教學(xué)觀察和評(píng)價(jià)，教學(xué)的計(jì)劃、實(shí)施和分析，課堂管理，成績的測(cè)量、評(píng)判和反饋。每一個(gè)內(nèi)容維度又可以分解成若干項(xiàng)具體內(nèi)容，每項(xiàng)具體內(nèi)容都有對(duì)應(yīng)的專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（教育實(shí)習(xí)的一般標(biāo)準(zhǔn)）和具體行為指標(biāo)（實(shí)習(xí)結(jié)束后師范生應(yīng)達(dá)到的能力水平）。例如，在六個(gè)內(nèi)容維度中，“教學(xué)的計(jì)劃、實(shí)施和分析”居于核心位置，其又可以分解為七個(gè)方面，即教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)形式和理念、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境、時(shí)間管理、媒介使用、師生互動(dòng)類型和社交手段、分層分類教學(xué)，每一個(gè)方面都有對(duì)應(yīng)的專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)和具體行為指標(biāo)，具體情況如表1 所示：

表1 “教學(xué)的計(jì)劃、實(shí)施和分析”內(nèi)容維度的專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)和具體行為指標(biāo)①表1 中內(nèi)容參見帕紹大學(xué)教師教育中心網(wǎng)站（http：//www.zlf.uni-passau.de/fileadmin/dokumente/einrichtungen/zlf/6.0_Praktika/Praktika/20140515_Maegdefrau_et_al_LB_ Standards.pdf）。

根據(jù)師范生專業(yè)能力螺旋式發(fā)展的特征， 帕紹大學(xué)在不同教育實(shí)習(xí)階段對(duì)專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)及具體行為指標(biāo)作出了帶有一定梯度的規(guī)定，體現(xiàn)了從“知”到“會(huì)”的跨越。譬如在“對(duì)教師角色的認(rèn)知”內(nèi)容維度上，PDP 的專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)要求師范生“能夠用行為證明他們對(duì)教師角色的感悟，認(rèn)識(shí)到教師具有榜樣的屬性”；落實(shí)到可視化、可檢測(cè)的具體行為指標(biāo)則是“準(zhǔn)時(shí)”“著裝得體”“準(zhǔn)備好一切實(shí)習(xí)所需要的材料”“與學(xué)生保持合適的距離”“積極投入到實(shí)習(xí)中去”等。到了SFP，帕紹大學(xué)對(duì)該內(nèi)容維度的專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)和具體行為指標(biāo)提出了更高的要求，前者可描述為“能用行為表明其是學(xué)生的榜樣，描述教師行為對(duì)學(xué)生的意義，思考個(gè)人專業(yè)發(fā)展的途徑，并盡可能利用一切機(jī)會(huì)盡早嘗試有利于教師專業(yè)發(fā)展的各種策略”；而后者則可描述為“能說出合格教師的特征”“能說出教師和學(xué)生的區(qū)別”“能和學(xué)生保持恰當(dāng)?shù)膸熒P(guān)系”“能積極反思專業(yè)能力的掌握程度， 以及哪些專業(yè)能力還需要進(jìn)一步加強(qiáng)”等。又如在“課堂管理”內(nèi)容維度上，PDP 的專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)只要求師范生“認(rèn)識(shí)什么是教學(xué)干擾”；在具體行為指標(biāo)層面只要求“能說出課堂干擾的類型”即可。到了SFP，該內(nèi)容維度的專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)為“能描述不同的班級(jí)管理策略，實(shí)施預(yù)防干擾的措施并開展反思”；具體行為指標(biāo)則為“能夠辨別學(xué)生的錯(cuò)誤行為， 能分辨由于外界環(huán)境引起的不同干擾的類型”“能夠說出干預(yù)措施并根據(jù)實(shí)際情況采取合適的措施”等。

三、若干反思

回溯我國自建國以來的教師教育改革之路，大體經(jīng)歷了從原先注重“技術(shù)熟練型教師”培養(yǎng)模式，到注重“學(xué)術(shù)反思型教師”培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變。近二十年來，我國教師教育改革取得了長足進(jìn)步，師范生的整體學(xué)歷水平與專業(yè)知識(shí)準(zhǔn)備等方面較之以往均有了顯著提升。當(dāng)然，我們?cè)诙嗄甑闹行W(xué)教師與校長培訓(xùn)過程中了解到， 部分一線教師與校長對(duì)現(xiàn)在一些高等師范院校所采用的學(xué)科邏輯取向培養(yǎng)模式持有異議，對(duì)師范生的專業(yè)能力、職業(yè)適應(yīng)性等不甚滿意，倒是對(duì)以往中等師范學(xué)校工作邏輯取向的培養(yǎng)模式津津樂道，認(rèn)為過去的中師生專業(yè)技能過硬、職業(yè)適應(yīng)性強(qiáng)。這一問題已經(jīng)引起教育部的高度關(guān)注，比如2012年教育部頒布的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，明確將專業(yè)能力列為教師專業(yè)發(fā)展的三大基本內(nèi)容之一；又如2016年出臺(tái)的《關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見》，更是明確要求舉辦教師教育的院校切實(shí)加強(qiáng)師范生的見習(xí)、實(shí)習(xí)、研習(xí)等教育實(shí)踐環(huán)節(jié)。筆者認(rèn)為，德國帕紹大學(xué)基于工作邏輯取向的師范生教育實(shí)習(xí)體系對(duì)當(dāng)前我國的師范生教育實(shí)習(xí)改革具有一定的借鑒意義，其主要體現(xiàn)在：

第一，基于工作邏輯取向的師范生教育實(shí)習(xí)體系將培養(yǎng)對(duì)象置于主體地位，站在師范生的立場(chǎng)，還原了師范生從教師角色體驗(yàn)到教師專業(yè)能力初步形成這一完整的螺旋式上升的教師成長過程。它按照時(shí)間先后順序，將師范生常規(guī)教育實(shí)習(xí)區(qū)分成五個(gè)階段，每個(gè)階段都有相應(yīng)的目標(biāo)任務(wù)、專業(yè)能力要求和具體考核環(huán)節(jié)，這種穩(wěn)扎穩(wěn)打的做法，有利于師范生循序漸進(jìn)地習(xí)得相應(yīng)專業(yè)能力，逐步樹立教師職業(yè)自信。

第二，基于工作邏輯取向的師范生教育實(shí)習(xí)體系從實(shí)踐需求出發(fā)，專門成立了一個(gè)聯(lián)結(jié)地方教育行政部門、大學(xué)和中小學(xué)校的中介組織——教育實(shí)習(xí)局，由其牽頭開發(fā)設(shè)計(jì)《教育實(shí)習(xí)手冊(cè)》，并負(fù)責(zé)對(duì)相關(guān)部門和人員進(jìn)行第三方評(píng)估。事實(shí)證明，這一專門機(jī)構(gòu)的設(shè)置與運(yùn)作推動(dòng)德國師范生教育實(shí)習(xí)從粗放式轉(zhuǎn)向精細(xì)化，夯實(shí)了教育實(shí)習(xí)的理論和實(shí)踐基礎(chǔ)。

第三，基于工作邏輯取向的師范生教育實(shí)習(xí)體系以教師專業(yè)所需的能力為起點(diǎn)，設(shè)計(jì)相應(yīng)的實(shí)踐性專項(xiàng)知識(shí)模塊，以增強(qiáng)師范生的職業(yè)適應(yīng)性和穩(wěn)定性。這種做法比較“接地氣”，具有針對(duì)性，容易被師范生所認(rèn)可和接受，有助于實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)與就業(yè)之間的無縫對(duì)接。