現(xiàn)代學(xué)徒制中師生關(guān)系的鉤沉與重塑

摘 要：在學(xué)徒制的不同階段，師生關(guān)系有著各自的內(nèi)涵和特征，在傳統(tǒng)學(xué)徒制時期，師生關(guān)系一方面表現(xiàn)出了“等級性、契約性、雇傭性”等特征，另一方面也體現(xiàn)出了較強(qiáng)的“親密性、情感性和道德倫理性”。而在實(shí)施現(xiàn)代學(xué)徒制過程中，師生關(guān)系則不同程度地出現(xiàn)了“利益導(dǎo)向的功利取向師生關(guān)系、主體流動性及人文性矛盾下的弱情感關(guān)系、界限模糊的權(quán)責(zé)劃分關(guān)系”等問題。現(xiàn)代學(xué)徒制中可以從建立健全責(zé)權(quán)明晰的師生交流保障制度，重塑“追尋完整的人”的教育價值理念，提升和增進(jìn)學(xué)生的職業(yè)認(rèn)同感，重塑尊師愛生的道德倫理等方面建構(gòu)良好的師生關(guān)系。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代學(xué)徒制；鉤沉；師生關(guān)系；道德倫理

作者簡介：張?。?964-），男，重慶南川人，重慶市南川職業(yè)教育中心高級講師，碩士，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育管理；于澤元（1971-），男，河南鄧州人，西南大學(xué)教育學(xué)部副部長，教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論。

基金項(xiàng)目：重慶市教育科學(xué)十二五規(guī)劃重點(diǎn)課題“職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)對提升重慶城市發(fā)展新區(qū)新生代農(nóng)民工城市融入能力研究”（編號：2015-ZJ-014），主持人：楊士連。

中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）01-0140-05

學(xué)徒制作為一種職業(yè)技術(shù)教育形式，其不僅是一種技術(shù)傳承的方式，也體現(xiàn)了重要的教育性價值[1]。這種教育性價值是以師生關(guān)系為基礎(chǔ)，良好的師生關(guān)系不僅有利于顯性的技能的傳授，更有利于隱性知識（如對職業(yè)的認(rèn)同）的習(xí)得。在不同的歷史時期和社會背景下，學(xué)徒制有著不同的表現(xiàn)形式，這些不同的形態(tài)特征也反映著師生關(guān)系的不同。

一、學(xué)徒制發(fā)展沿革中師生關(guān)系的檢視

師生關(guān)系從本質(zhì)上來講是一種交往行為，因此，交往的方式和特征總是深深地扎根在社會文化的背景脈絡(luò)中。而從歷史發(fā)展的視角審視師生關(guān)系，不僅有助于完整地認(rèn)識師生關(guān)系，更利于當(dāng)下的師生關(guān)系問題的解決[2]。在不同的學(xué)徒制時期，師生關(guān)系被賦予了不同的時代印記，呈現(xiàn)出各具差異的歷史特征。就學(xué)徒制的階段劃分而言，通?？蓪⑵浞譃槲鍌€時期：前學(xué)徒制時期、手工業(yè)行會學(xué)徒制時期、國家干預(yù)的行會學(xué)徒制時期、集體商議的工業(yè)學(xué)徒制時期以及現(xiàn)代學(xué)徒制時期[3]。而每個時期的學(xué)徒制形態(tài)及師生關(guān)系性質(zhì)均有不同的表現(xiàn)。

（一）“以道德倫理為核心”的前學(xué)徒制時期

學(xué)徒制的發(fā)展及其表現(xiàn)形態(tài)總是受生產(chǎn)力的發(fā)展水平所制約，在前學(xué)徒制時期，教育方式主要是以家庭為基本單位的簡單的口耳相傳為主。進(jìn)入奴隸制社會以后，以血親關(guān)系為基礎(chǔ)的技能傳授已經(jīng)不能滿足生產(chǎn)力發(fā)展與社會分工的需求[4]，這就需要對原有的技能或生活經(jīng)驗(yàn)的傳遞方式進(jìn)行變革，將傳授的對象擴(kuò)大到家庭以外的其他成員。例如，通過把別人家的孩子作為養(yǎng)子，向他們傳授技能，而養(yǎng)子必須終身繼承父業(yè)[5]。而就師生關(guān)系而言，這一時期的師生關(guān)系帶有濃厚的等級性色彩及道德倫理特征，主要表現(xiàn)為以“父與子”或“養(yǎng)父與養(yǎng)子”等角色形式。這種“師生關(guān)系”是以血緣關(guān)系為基礎(chǔ)，因此關(guān)系十分穩(wěn)定和牢固，即使孩子熟練的掌握了某種技能，達(dá)到了父親所具有的水平，但這種師生角色關(guān)系依舊維持原樣。此種師生關(guān)系的等級性和倫理性是由于作為教師角色的父親的權(quán)威性而決定的，父親在家庭結(jié)構(gòu)中具有絕對的話語權(quán)，他可以決定孩子的從業(yè)方向，干預(yù)孩子的一切事務(wù)，甚至把孩子看做是自己生命的延續(xù)。而孩子則默認(rèn)了這種現(xiàn)實(shí)和邏輯，繼承父業(yè)，周期循環(huán)。此時，道德倫理是維系“師生關(guān)系”的重要力量。

（二）“半道德倫理半契約式”的手工業(yè)行會學(xué)徒制時期

到了中世紀(jì)時期，生產(chǎn)力得到了飛速的發(fā)展，出現(xiàn)了大量的以家庭作坊為主要形式的手工業(yè)生產(chǎn)方式。同時，城鎮(zhèn)化趨勢逐漸顯現(xiàn)，人們開始涌向城市，從事貿(mào)易活動，如產(chǎn)品的交換和買賣。這時行會及其制度建立了，行會的建立是從事商業(yè)活動的群體自發(fā)的一種行為方式，目的在于保障自身的經(jīng)濟(jì)利益。手工業(yè)者也建立了相應(yīng)的行會制度，為了擴(kuò)大生產(chǎn)，獲取更多的報(bào)酬，他們開始招收學(xué)徒，并為學(xué)徒提供指導(dǎo)和培訓(xùn)。隨著行會制度的建立，此時的師生關(guān)系發(fā)生了一定程度的改變，行會對學(xué)徒制的方方面面進(jìn)行了強(qiáng)有力的管理和監(jiān)督，如教學(xué)內(nèi)容、學(xué)徒年限和道德倫理等方面，其中也包括對師徒關(guān)系的商定。行會為師徒之間訂立了契約，契約是師徒關(guān)系建立的基礎(chǔ)。因此，相對于前學(xué)徒制時期以血緣或寄養(yǎng)方式為主的非常親密的師生關(guān)系，手工業(yè)行會學(xué)徒制的師生關(guān)系在保存原有特征以外還帶有一定的公共性質(zhì)，即一方面保留相當(dāng)?shù)募彝ド剩缛杂胁簧賹W(xué)徒以養(yǎng)子的身份學(xué)習(xí)技藝，另一方面由于要受到行會的監(jiān)督，存在著一定程度的契約關(guān)系。而在師生關(guān)系的親密度方面，手工業(yè)行會學(xué)徒制中的師生關(guān)系的親密程度略有降低，開始出現(xiàn)了一定的雇傭關(guān)系的傾向。

（三）“以正式契約為基礎(chǔ)”的國家干預(yù)的行會學(xué)徒制時期

16至18世紀(jì)，資本主義市場開始萌發(fā)，而“圈地運(yùn)動”的出現(xiàn)又進(jìn)一步促使了城鎮(zhèn)的快速發(fā)展，人們對手工業(yè)產(chǎn)品需求大量增加，這直接刺激了市場之間的競爭。加之“圈地運(yùn)動”使得大量的農(nóng)民破產(chǎn)，使得社會矛盾逐步加劇，政府不得不采取措施（如頒布法令）來降低市場的混亂。在此背景下，學(xué)徒制的管理和監(jiān)督權(quán)逐漸轉(zhuǎn)移到了國家的手中，國家通過立法的形式保障了市場和學(xué)徒制的穩(wěn)定和發(fā)展。而在由手工業(yè)行會學(xué)徒制向國家干預(yù)的行會學(xué)徒制過渡的時期，師生關(guān)系帶有非常明顯的雇傭關(guān)系色彩。原先的學(xué)徒制已經(jīng)淪為師傅們雇傭廉價勞動力的途徑，師傅們?yōu)榱双@取更多的利益，打破了行會所訂立的契約關(guān)系，一方面大量開始招收學(xué)徒[6]，作為廉價勞動力的主要來源，另一方面，私自延長學(xué)徒年限或在技藝的傳授方面有所保留，而達(dá)到壟斷技術(shù)的目的。在國家對行會學(xué)徒制接管和監(jiān)控之后，師生關(guān)系逐漸得到了緩和，師傅正式承擔(dān)起了教師的角色，在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)資格、教學(xué)義務(wù)等方面都嚴(yán)格的要求，師生之間重新通過正式的書面契約而維持關(guān)系，任何一方如有違背國家法律都會受到一定的制裁。因此，可以將此時的師生關(guān)系稱之為“國家監(jiān)管下的正式契約關(guān)系”。endprint

（四）“散漫自由式”的集體商議的工業(yè)學(xué)徒制時期

18及19世紀(jì)工業(yè)革命的出現(xiàn)給學(xué)徒制帶來了致命性的打擊，一方面日益擴(kuò)大的市場需求直接刺激了工業(yè)化生產(chǎn)，這使得對工人的技藝要求相對于以往的手工技能大大地降低了。另一方面正規(guī)職業(yè)教育的興起，為現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)教育學(xué)徒制的建立奠定了技術(shù)與方法基礎(chǔ)[7]。此時，原有的行會學(xué)徒制受到了極大的損害，政府逐漸退出了對學(xué)徒制的管理，取而代之的是一種新的組織形式“工會”或稱之為“集體商議的工業(yè)學(xué)徒制”。在集體商議的行會學(xué)徒制時期，師生關(guān)系呈現(xiàn)一種散漫自由的狀態(tài)。教師和學(xué)生之間不再是國家監(jiān)督下的行會契約關(guān)系，更不具有濃厚的等級觀念和家庭色彩，而是一種自由的、甚至是口頭式的關(guān)系。如有研究表明1920年代中期的英國工程行業(yè)中，3/4的學(xué)徒都是口頭協(xié)議或完全沒有協(xié)議[8]。而師生關(guān)系在親密度方面也與行會時期相去甚遠(yuǎn)，盡管行會學(xué)徒制時期的師生關(guān)系親密程度也不容樂觀。師生關(guān)系的實(shí)質(zhì)已經(jīng)基本完全淪為基于利益考量的雇傭關(guān)系，甚至理解為師生角色發(fā)生的根本性轉(zhuǎn)變，即原有的扮演教師角色的具有熟練技能的師傅也成為了資本主義市場中的勞工，學(xué)徒成為了技能半熟練和不熟練的勞工。

二、現(xiàn)代學(xué)徒制中師生關(guān)系的鉤沉

現(xiàn)代學(xué)徒制是一種新的學(xué)徒制形態(tài)，它是一種以學(xué)工結(jié)合為主要內(nèi)容，以校企合作為主要形式，以技能培養(yǎng)為核心目標(biāo)的現(xiàn)代職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式[9]，它的出現(xiàn)使得學(xué)徒制重新回到了國家法律層面的管理范疇。就師生關(guān)系而言，在現(xiàn)代學(xué)徒制的背景脈絡(luò)下，師生關(guān)系具有一定的規(guī)范化的趨勢。然而，任何事物都有兩面性，現(xiàn)代學(xué)徒制在使得師生關(guān)系管理合法化的同時，也致使師生關(guān)系出現(xiàn)了一些問題，其主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

（一）利益導(dǎo)向的功利取向師生關(guān)系

職業(yè)教育的一個重要價值在于為社會服務(wù)，尤其是為經(jīng)濟(jì)建設(shè)與發(fā)展服務(wù)，因此，它的一個顯著特征在于其實(shí)用性。教育成為一種實(shí)用職業(yè)知識和工作技能傳遞的過程[10]，無論是職業(yè)學(xué)校的課程設(shè)置，還是企業(yè)的實(shí)習(xí)內(nèi)容，均以是否有用作為衡量標(biāo)準(zhǔn)，例如是否有利于就業(yè)，是否能夠帶來較大經(jīng)濟(jì)價值等。然而，在追求實(shí)用性的過程中卻走向了極端的實(shí)用主義，凡是對我有益的，能夠很快帶來價值的往往是學(xué)習(xí)者所熱衷和追求的。此外，隨著經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展和物質(zhì)財(cái)富的急劇增加，加上多元化文化的沖擊，個人利益和個人價值被無限放大，人與人的交往也是為了滿足個人利益需求為前提基礎(chǔ)[11]。因此，不可避免地導(dǎo)致師生關(guān)系也發(fā)生了一定的扭曲。對學(xué)生而言，教師不再是“傳道受業(yè)解惑”者，而是一種可以隨時利用的“工具”，一個能夠幫助他們獲得證書和文憑的群體而已，學(xué)生和教師之間不需要情感上的交流，只需要能夠獲得自身需求即可。而對教師而言，經(jīng)濟(jì)利益是必須考慮的一個重要因素，很多學(xué)生只是其工作中的過客，或是為其打工賺錢服務(wù)的雇員或?qū)W徒，而不是傳統(tǒng)學(xué)徒制中的衣缽傳承者。自然，師生關(guān)系成了一種建立在經(jīng)濟(jì)利益上的表面和諧，一種追求自我利益最大化的功利主義的價值取向關(guān)系。

（二）“主體流動性及人文性”矛盾下的弱情感關(guān)系

在傳統(tǒng)學(xué)徒制中，師生關(guān)系帶有鮮明的私人化彩色，師生關(guān)系就是建立在以血緣或近親（養(yǎng)父子）基礎(chǔ)上的，道德倫理及血緣關(guān)系是維系穩(wěn)固師生關(guān)系的重要保障。而在現(xiàn)代學(xué)徒制中，盡管制度、法律保障了師生享有的權(quán)力，但是卻無助于師生關(guān)系的強(qiáng)化[12]?，F(xiàn)代學(xué)徒制中師生關(guān)系表現(xiàn)出了淡漠的情感性特征。一方面，在傳統(tǒng)學(xué)徒制當(dāng)中，學(xué)徒和師傅是一對一的關(guān)系，一個學(xué)徒往往會幾年、甚至是幾十年地跟隨一個師傅，直到可以“立業(yè)”為止，這種師生關(guān)系也一直延續(xù)，因此師生之間具有較為深厚的情感聯(lián)系。而現(xiàn)代學(xué)徒制當(dāng)中，一個學(xué)徒往往沒有固定的某一個師傅，學(xué)徒和師傅之間是多對多的關(guān)系。一個學(xué)徒不會長期或者永久性地跟隨某個師傅學(xué)習(xí)，而是根據(jù)不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，由多個師傅或教師共同進(jìn)行指導(dǎo)。這種師生關(guān)系主體的頻繁變動使得師生相互之間難以維持一種穩(wěn)定牢固的情感聯(lián)系。另一方面，受評價方式的影響，在現(xiàn)代學(xué)徒制的脈絡(luò)下，職業(yè)能力成為職教學(xué)校和企業(yè)最為關(guān)心的部分，這一取向使得在對教師和學(xué)生進(jìn)行評價時，往往集中于職業(yè)知識和職業(yè)能力的訓(xùn)練效果方面，而人文因素遭到了忽視。這其中就包括師生關(guān)系的建立與維持，長此以往，師生之間的關(guān)系越來越疏遠(yuǎn)、越來越淡漠。

（三）“界限模糊”的權(quán)責(zé)劃分關(guān)系

相對于現(xiàn)代學(xué)徒制而言，傳統(tǒng)學(xué)徒制中的道德倫理是維系師生關(guān)系的主要推動力量，教師和學(xué)生之間是一種自發(fā)的、自覺的、不受外界束縛的關(guān)系形態(tài)。而在現(xiàn)代學(xué)徒制中，先前的道德理論顯然已經(jīng)非常弱化甚至是土崩瓦解了。受多元文化的不斷沖擊與滲透，所謂的民主、個性、自由漸趨成為了學(xué)生之間的一種主流追求，傳統(tǒng)儒家的尊師重道之風(fēng)受到了削弱，教師的道德權(quán)威受到了極大的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。然而此時，基于校企合作為基本形式的現(xiàn)代學(xué)徒制并沒有就師生關(guān)系的范圍及權(quán)責(zé)建立明確的規(guī)章制度，也并沒有探究出一種新的可替代“倫理道德”的師生關(guān)系穩(wěn)定劑。因此，師生關(guān)系不可避免的呈現(xiàn)出一種朦朧模糊的狀態(tài)，教師和學(xué)生都無所適從了，這樣容易導(dǎo)致兩種極端的情況發(fā)生：一是教師過分的干預(yù)學(xué)生的自由或是學(xué)生過于突出個性的特征，師生關(guān)系矛盾一度處于緊張的狀態(tài)之中；二是師生雙方都采用一種互補(bǔ)干預(yù)措施，教師只把重心放在了教學(xué)工作任務(wù)上，而至于其他的則采用一種回避的態(tài)度，而學(xué)生也只以自我負(fù)責(zé)自我管理為主。

三、現(xiàn)代學(xué)徒制中師生關(guān)系的建構(gòu)

日本著名的“秋山木工集團(tuán)”創(chuàng)始人秋山利輝認(rèn)為“學(xué)徒制的目的不在于培養(yǎng)能干的工匠，而是有修養(yǎng)、素養(yǎng)高的工匠，他們懂得關(guān)愛別人、尊重別人、替別人著想?！盵13]要實(shí)現(xiàn)這一培養(yǎng)目標(biāo)，不僅需要對教育教學(xué)模式進(jìn)行改革和創(chuàng)新，也需要從建構(gòu)良好師生關(guān)系的角度為現(xiàn)代學(xué)徒制的順利實(shí)施及人才的培育提供堅(jiān)實(shí)的內(nèi)在基礎(chǔ)。良好的師生關(guān)系是職業(yè)教育取得成效的“良方”[14]。然而在當(dāng)前的現(xiàn)代學(xué)徒制背景下，師生關(guān)系面臨了諸多的問題和挑戰(zhàn)，這些問題和挑戰(zhàn)不僅嚴(yán)重地影響著職教改革的成功與否，更深遠(yuǎn)地影響著教師和學(xué)生自身權(quán)益和健康發(fā)展等。因此，面對上述問題和困境，我們亟需采取相應(yīng)的舉措或策略來重構(gòu)良好的師生關(guān)系。為此，可從以下幾個方面進(jìn)行考量：endprint

（一）建立健全責(zé)權(quán)明晰的師生交流保障制度

從學(xué)徒制的歷史發(fā)展角度來看，師生關(guān)系一直是處于搖擺不定的狀態(tài)，有時非常親密有時又很疏遠(yuǎn)。而這種現(xiàn)象背后的根本原因在于缺乏一套責(zé)權(quán)明晰、行之有效的制度保障機(jī)制。盡管在行會學(xué)徒制時期出現(xiàn)了契約形式的師生關(guān)系，但由于師生身份和地位的階層差異、契約的相對模糊性、以及工業(yè)市場的利益驅(qū)使，使得師生關(guān)系蒙上了私人化和雇傭化的色彩。而在現(xiàn)代學(xué)徒制時期以及現(xiàn)代社會背景脈絡(luò)下，學(xué)校和企業(yè)之間通常就合作的內(nèi)容、形式、結(jié)果等有明確的保障機(jī)制，而其他一些“軟要素”（如師生關(guān)系等）并未給予足夠的重視。因此，亟需通過一套責(zé)權(quán)明晰的、規(guī)范的保障制度來為良好師生關(guān)系的建立奠定基礎(chǔ)。該制度應(yīng)該對學(xué)校職業(yè)教育中的教師責(zé)權(quán)、義務(wù)、角色、管理、互動形式等進(jìn)行清晰的界定和說明，對企業(yè)中師傅/教師的角色和權(quán)責(zé)也進(jìn)行明確的闡釋。從教師角度而言，制度化的規(guī)范準(zhǔn)則能夠?yàn)槠涮峁┬袨榈膮⒄帐痉?，有利于教師明確其具有的權(quán)利、責(zé)任及行為的限度，改變教師“不敢管、不愿管、不會管”的“三不管”現(xiàn)狀。同時，在學(xué)生方面，也應(yīng)該明確學(xué)生所應(yīng)享有的權(quán)利和履行的義務(wù)，使其明白哪些行為是被鼓勵和提倡的，哪些是不被規(guī)范和道德所接受的。制度規(guī)范的制定可以是學(xué)校層面，也可以是教育部門和國家層面，這樣就保證了制度的權(quán)威性，監(jiān)督的有效性。制度的規(guī)范和保障使得師生關(guān)系能夠處于一種平等有效的對話狀態(tài)，減少因?yàn)樯矸莸牟町?、?quán)利的不平等而造成的師生關(guān)系混亂。

（二）重塑“追尋完整的人”的教育價值理念

人的發(fā)展既是教育的出發(fā)點(diǎn)也是落腳點(diǎn)，衡量某種教育類型有效與否最終還是要通過人的發(fā)展來評判?，F(xiàn)代學(xué)徒制理應(yīng)是“以人為本”的教育模式，無論是在學(xué)校職業(yè)教育中，還是在企業(yè)培訓(xùn)學(xué)習(xí)中，都應(yīng)以人的全面、個性發(fā)展作為辦學(xué)、企業(yè)發(fā)展的理念。盡管有提出職業(yè)教育是以“從職業(yè)出發(fā)的教育”[15]，但這并不意味著教育的其他方面不需要被提到教育的議程上來，職業(yè)教育的終極目的是關(guān)注人的生成[16]，而不僅僅是適應(yīng)職業(yè)需要的技能的無限延伸。而在當(dāng)前職教現(xiàn)實(shí)當(dāng)中，“以人為本”的理念多半是處于一種空談的理想的狀態(tài)，經(jīng)濟(jì)或物質(zhì)利益成為了施教機(jī)構(gòu)的主要驅(qū)動力，因此，師生關(guān)系也處于一種異化的狀態(tài)。構(gòu)建良好的師生關(guān)系需要?dú)w回以人為本的教育目的。就職業(yè)學(xué)校教育而言，需真切地明了職業(yè)教育的真正目的不僅是培養(yǎng)職業(yè)人、技能人，更重要的是培養(yǎng)具有綜合素養(yǎng)的現(xiàn)代社會公民。而對教師而言，要樹立正確的教學(xué)觀和學(xué)生觀，職業(yè)教學(xué)僅僅是教授職業(yè)知識和技能和對職業(yè)道德、職業(yè)精神和職業(yè)信念的傳遞與闡釋。學(xué)生也不僅僅是接收和加工職業(yè)知識和技能，更是未來從事社會職業(yè)勞動的主體，他們是作為獨(dú)特生命個體的人的存在。正確的教學(xué)觀和學(xué)生觀有利于教師在師生關(guān)系中積極主動地承擔(dān)起應(yīng)有的使命和義務(wù)，是構(gòu)建良好師生關(guān)系的內(nèi)在基礎(chǔ)。此外，對于企業(yè)而言，除了關(guān)注學(xué)生/學(xué)徒能給企業(yè)帶來多少經(jīng)濟(jì)利益，同時更應(yīng)從長遠(yuǎn)的角度出發(fā)，關(guān)注他們的未來成長和人格的健全發(fā)展。

（三）提升和增進(jìn)學(xué)生的職業(yè)認(rèn)同感

從當(dāng)前的考試招生及人才選拔機(jī)制來看，職業(yè)教育的學(xué)生多為普通中等教育、普通高等教育考試中“淘汰”的學(xué)生群體。他們中的多數(shù)并非是出于對職業(yè)教育的熱愛或是熱衷于某種專業(yè)/職業(yè)而選擇職業(yè)學(xué)校的，而是由于考試成績不理想沒有達(dá)到普通中學(xué)/高等教育學(xué)校的要求而被迫選擇的結(jié)果。這就不可避免地導(dǎo)致了這樣一種結(jié)果，即他們對于所接受的職業(yè)教育并不認(rèn)同，這種不認(rèn)同是引發(fā)一系列的矛盾和問題的根源。例如不認(rèn)同所學(xué)的課程知識和專業(yè)技能，否定這些經(jīng)驗(yàn)對于將來自身的發(fā)展有用，因此，他們往往會感覺到前途渺茫，從而形成了職業(yè)教育比普通教育低人一等的錯誤認(rèn)知。當(dāng)然，這種不認(rèn)同還體現(xiàn)在對職業(yè)教育教師的不認(rèn)同方面，比如他們不愿或是以消極的態(tài)度參與教師交往、對話活動，這也是影響師生關(guān)系至關(guān)重要的因素。因此，就建構(gòu)良好的職教師生關(guān)系而言，提升和增進(jìn)職業(yè)教育學(xué)生的職業(yè)認(rèn)同是一個基礎(chǔ)性和根本性的舉措。具有良好職業(yè)認(rèn)同感的學(xué)生，首先是對于職業(yè)本身形成了一種積極、正確的認(rèn)識，從而會熱愛職業(yè)教育，認(rèn)同所學(xué)的職業(yè)知識和職業(yè)技能，并能夠以一種“去功利化”的價值取向來看待和審視職業(yè)技能本身。其次，職業(yè)認(rèn)同的結(jié)果使得學(xué)生對教師的看法和態(tài)度也會產(chǎn)生極大的轉(zhuǎn)變，他們需要通過與教師的積極交流互動來習(xí)得經(jīng)驗(yàn)，需要和教師建立平等的、良好的師生關(guān)系來獲得教師對他們自身的認(rèn)同。最后，增進(jìn)學(xué)生的職業(yè)認(rèn)同也是幫助學(xué)生弘揚(yáng)職業(yè)精神，堅(jiān)守職業(yè)理想，恪守職業(yè)道德，提高職業(yè)能力的前提基礎(chǔ)，有利于學(xué)生對職業(yè)、對教師、對自身都能夠形成穩(wěn)定清晰的認(rèn)識。

（四）重塑尊師愛生的傳統(tǒng)道德倫理

理想的師生關(guān)系是一種建立在相互尊重、彼此平等為基礎(chǔ)的道德倫理關(guān)系，師生關(guān)系的建立和維持不僅需要以制度的形式劃定界限，更需要通過道德倫理的形式來實(shí)現(xiàn)。在我國的傳統(tǒng)學(xué)徒制中，維持師生關(guān)系的道德倫理與儒家思想有著緊密的聯(lián)系，如儒家的“天地君親師”就將教師放在至高無上的位置，學(xué)生尊重教師被視為是天經(jīng)地義、理所當(dāng)然的事情，因此，師生關(guān)系處于一種較為親密的狀態(tài)。而在現(xiàn)代學(xué)徒制的背景下，人們的思想變得開放和多元，無論是教師還是學(xué)生，彼此都有自我的想法和追求，他們之間不再被傳統(tǒng)倫理道德所束縛，而是隨著自我的個性及需求來看待彼此之間的關(guān)系。此外，更為重要的是，現(xiàn)代的師生關(guān)系不僅喪失了已有的道德倫理基礎(chǔ)，甚至已經(jīng)完全被功利主義的價值取向所左右。師生在看待問題時，首先是出于經(jīng)濟(jì)利益的考量，亦或是著眼于是否能夠?qū)ψ陨淼陌l(fā)展有所幫助，這使得師生關(guān)系成為了一種建立在追求自我利益最大化的基礎(chǔ)上的互相利用關(guān)系[17]，利益的需求程度決定著師生關(guān)系的互動程度，這種利益至上的師生關(guān)系是脆弱的，往往難以形成一種穩(wěn)定和諧的關(guān)系狀態(tài)。因此，在一定程度上，現(xiàn)代學(xué)徒制中的師生關(guān)系需要向傳統(tǒng)的學(xué)徒制回歸，需要從傳統(tǒng)的尊師愛生的道德倫理中汲取養(yǎng)分，通過傳統(tǒng)師生倫理道德的感染和熏陶，教師能夠以負(fù)責(zé)任的態(tài)度對待自己的職業(yè)，對待學(xué)生。反之，學(xué)生也能夠自發(fā)自覺地將尊師重道的優(yōu)良傳統(tǒng)內(nèi)化于心、外化于行，為健康、穩(wěn)定及和諧的職教師生關(guān)系提供基礎(chǔ)。此外，教師和學(xué)生都應(yīng)意識到，制度規(guī)范只是一種外在形式的保證，只有道德倫理才能夠促進(jìn)師生關(guān)系的內(nèi)涵式發(fā)展。endprint

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責(zé)任編輯 劉揚(yáng)軍endprint