人工智能與人：智能教育時代理想師生關系的重塑

潘小芳 郭瑞迎

摘 要 教育實踐是師生主體間基于共同目的而進行的交互行為，教育技術的運用使教育活動面臨更為復雜的現(xiàn)實環(huán)境。人工智能介入教育領域，基于教育的本體論、認識論、價值論層面引發(fā)解構與重構，造成師生關系在教育模式、“愛真理”與“愛吾師”間的博弈、教師職業(yè)存在之必要性等方面的變革。智能教育時代理想師生關系的重塑，需從變革與堅守兩個方面出發(fā)，將“經(jīng)師”與“人師”“傳道，授業(yè)，解惑”的教師角色相統(tǒng)一，構建師生主體間交互的生成性關系。

關鍵詞?人工智能;智能教育;師生關系;理想師生關系

中圖分類號?G642.0文獻標識碼?A文章編號?1005-4634（2018）06-0058-07

“人工智能”（Artificial Intelligence，簡稱AI）一詞，公認于1956年的達特茅斯會議（Dartmouth）上由麥卡錫（John McCarthy）等人正式提出，標志其作為一門新學科的誕生。人工智能涉及到哲學、心理學、認知科學、數(shù)學、計算機科學與信息論、控制論、不定性論等學科，是自然科學和人文社會科學的交叉學科和前沿學科。智能機器在研究人類智能活動中尋找規(guī)律，構造出具有一定智能行為的人工操作系統(tǒng)并進行應用?！敖逃斯ぶ悄埽‥AI）是人工智能與學習科學相結合而形成的一個新領域?！?研究者認為：“教育人工智能重在通過人工智能技術，更深入、更微觀地窺視和理解學習是如何發(fā)生的，是如何受到外界各種因素（如社會經(jīng)濟、物質(zhì)環(huán)境、科學技術等）影響的，進而為學習者高效地進行學習創(chuàng)造條件?！?人工智能在教育領域的推廣使智能教育悄然興起，智能導師與助手、智能測評系統(tǒng)、學習伙伴等為“精準學習”“個性化學習”“在線學習”“終身教育”提供了便利。面對面、一對多的師生關系遭遇挑戰(zhàn)，探討智能教育時代理想師生關系的構建迫在眉睫。

1?智能教育時代對傳統(tǒng)師生關系的挑戰(zhàn)

人工智能介入教育領域，對傳統(tǒng)教師權威、教師職業(yè)存在的必要性提出挑戰(zhàn)。接受教育成為現(xiàn)代人生命活動不可或缺的重要部分，思考教育在新的變革中如何具有可能性、教師職業(yè)如何存續(xù)、師生關系如何建構等，是亟待回答的問題。

1.1?打破傳統(tǒng)，教與學的方式發(fā)生變革

前工業(yè)社會，教育作為社會地位和權利的傳承路徑，只有少數(shù)特權階級子弟受惠。“唯官有書而民無書，唯官有器而民無器，唯官有學而民無學”是我國古代封建社會教育的基本狀況?！熬龣嗌袷凇敝率菇處煶蔀閲液蜕系鄣拇?，具有絕對的權威，受教育者淪為被改造、被塑造的對象和客體。肇始于文藝復興和啟蒙運動的工業(yè)文明在資本主義經(jīng)濟制度確立后迅猛發(fā)展，夸美紐斯創(chuàng)建的班級授課制使歐洲的教育普及成為可能，為建立一對多的師生關系奠定了理論基礎。 赫爾巴特的 “三中心”把人類優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和科學知識的傳授作為學生社會化路徑，在宣揚神圣真理時澄明“師道尊嚴”。杜威在“發(fā)現(xiàn)兒童”“尊重兒童”的主旨下提出自己的“三中心”，批判傳統(tǒng)教學理論，使教學主體從“教師”轉向“兒童”?！霸谝越處煘橹行牡慕逃?，教師擁有一切權威和知識，以預設的規(guī)范來塑造學生;而在以學生為中心的教育中，學生則享有豐富的環(huán)境來追求他們的興趣，只是偶爾向老師尋求建議。”3赫爾巴特和杜威從學生知識生成過程的兩個相對方面確立學生的地位以及師生關系，采用“二元對立”的觀點審視教學過程中教師或學生的作用，未能從教育的本體出發(fā)審視教育活動中的師生關系。

現(xiàn)代教育觀念中的“學生主體，教師主導”和“雙主體論”（滑移主體論）依然在“主客體二元論”的范疇中探討師生關系。人工智能時代，文化、價值、方法的多元，導致人與人之間的關系已打破由權威所預設的倫理秩序對人與人交往的規(guī)約，進入哈貝馬斯所說的“交互性”關系，即主體間性關系。師生關系在引入主體間性交往理論之后，教師和學生作為教與學的主體以平等、民主、理解、對話、和諧等原則共處，打開師生主體間交往的新局面。教育技術作為教育的手段和媒介作用于教育者與受教育者之間，推動教育現(xiàn)代化、教育信息化的進程。慕課（MOOC）、翻轉課堂、微課堂、線上學習等已經(jīng)改變了傳統(tǒng)教學中以教師講授為主的教學方式，形成傳統(tǒng)學習形式與虛擬學習社區(qū)相結合、線下與線上交互，時時、處處、人人皆可學習的泛在教育環(huán)境。

1.2?打破權威，“愛真理”與“愛吾師”間的博弈

雅思貝爾斯認為：“教育是人對人主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)交給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性?！?教師作為教育者承擔教書、育人的雙重責任，是“經(jīng)師”與“人師”的統(tǒng)一。儒家強調(diào)“師道尊嚴”，教師作為道德示范者，“言傳身教”是典型的方法和手段。亞里士多德曾以“吾愛吾師，吾更愛真理”嘗試打破教師權威，但教師作為真理的發(fā)現(xiàn)者和傳播者，仍然是權威的代表。尼采提出“上帝已死”，要求重估一切價值，開啟西方解構權威的先河。我國近代的新文化運動和五四運動高揚西方“民主”與“科學”的大旗，認為傳統(tǒng)文化中的倫理觀念桎梏人的發(fā)展，提出“打倒孔家店”“廢除讀經(jīng)科”，否定封建權威對真理的蒙蔽，從而否認傳統(tǒng)文化在教育中應有的地位。傳統(tǒng)和現(xiàn)代是不可分割的，“人類總是與他們所做事情的基礎慣常地‘保持著聯(lián)系，這本身就構成了他們所做事情的一種內(nèi)在要素”5。社會的發(fā)展源于傳統(tǒng)，一味地割裂傳統(tǒng)與現(xiàn)代的聯(lián)系，勢必會造成民族文化和民族精神的斷層。新中國成立以來，確立以生產(chǎn)勞動者為主的教育主體，師生關系經(jīng)歷了曲折發(fā)展與進步。隨著教育現(xiàn)代化的進程，教師身份在權威與打破權威的變動中體現(xiàn)我國傳統(tǒng)文化與西方文化融合時表現(xiàn)出來的張力以及中國傳統(tǒng)文化的自覺與內(nèi)生力。

人工智能伴隨著以計算機及信息技術為主要標志的第三次工業(yè)革命出現(xiàn)，“零點革命”席卷世界。各行各業(yè)主動引入新技術、新智能，教育行業(yè)亦是如此。隨著教育人工智能的運用以及信息獲取渠道的多元，教師已不再是唯一可以提供知識和真理的“權威”。當教師傳授的知識與學生原有認知體系發(fā)生沖突時，學生產(chǎn)生質(zhì)疑并在“愛真理”與“愛吾師”之間抉擇。新型師生關系中教師作為“平等的首席”，是學生學習活動的引導者、合作者、促進者，享有與學生平等的地位?！皭壅胬怼睂虻膶W生以追求真理、真知為價值取向和終極目標而敢于質(zhì)疑;“愛吾師”導向的學生傾向于“親其師，信其道”?！皭壅胬怼迸c“愛吾師”之間是對立統(tǒng)一的關系，“愛真理首先要愛追求真理的人，傳播真理的老師，愛傳播真理的老師首先應該愛老師追求真理的積極態(tài)度”6。在人工智能教育背景下，課堂教學成為教育信息化得以施展的主陣地，教師如不能從整體上把控課堂而被技術“淹沒”，會造成教育目的失落和教學活動的異化。

1.3?打破舊觀，智能教育時代教師職業(yè)遭遇挑戰(zhàn)

教育活動是教育者通過各種作為中介的教育因素（教育目的、教育內(nèi)容、教育方法、教育手段、教育組織形式、教育環(huán)境等）對受教育者的身心發(fā)展產(chǎn)生影響的社會實踐活動。教師通過教育活動培養(yǎng)，提升學生的主體性，并確證自己作為主體的地位。師生關系由主客體二元對立范疇轉向主體間性理論范疇，教育活動的對象如教育內(nèi)容、教育方法、教育手段等是客體，師生均是主體，作為主體的對象可以稱之為“主對象”，而非客體。人工智能時代多媒體、電子書包等是教學的輔助手段，使個性化學習、海量數(shù)據(jù)、知識共享成為可能，并沖擊教師作為教育主體的地位。

人工智能在各行各業(yè)的成功應用，不得不讓人反思人類在未來社會中所處的地位和作用。2016年，AlphaGO擊敗世界圍棋冠軍李世石，是否“機定勝人”會成為必然趨勢？ 同年，美國佐治亞州理工大學計算機科學教授艾休克·戈爾（Ashock Goel）將一款聊天機器人作為自己的助教，讓人工智能回答MOOC課程中學生提出的問題，5個月期間沒有學生發(fā)現(xiàn)問題。2017年在河南鄭州舉行的國內(nèi)首次教學人機大戰(zhàn)中，3名有17年教齡的國家高級教師對戰(zhàn)1名智能機器人，對78名初中生進行為期4天的數(shù)學教學，最終結果機器人教學完勝真人教學。人工智能時代教育格局發(fā)生劇變，學生獲取知識的途徑與來源不局限于課堂和教師，“當教師遇上人工智能，這已經(jīng)不是傳說，不是遙遠的想象，更不是玄想或臆想，而是正在到來的現(xiàn)實”7。有人認為“新的數(shù)字技術將逐步取代教師，實現(xiàn)更廣泛的知識傳播，提高可獲得性，更重要的是在教育機會急速擴張的同時節(jié)約資金和資源”8。智能教育時代，教師職業(yè)會不會被取代等問題開始引發(fā)人們的思考。

2017年BBC 基于劍橋大學研究者的數(shù)據(jù)體系分析了365種職業(yè)未來的“被淘汰率”，相比電話推銷員、會計、銀行職員等高達90%以上的淘汰率，教師職業(yè)被人工智能取代的可能性僅為0.4%?！皫熣?，所以傳道、授業(yè)、解惑也”是我國封建社會對教師的定位，傳道、授業(yè)、解惑是三位一體的教師職責，教育技術在課堂、教學活動中的普遍使用，教學機器也可以為學生授業(yè)、解惑，知識與技能領域的教學目標通過教學機器可以習得并被學生掌握，而知識本身所包含的“道”，以及在傳授知識過程中的情境性、師生主體間理解和對話等，是機器難以模仿也很難做到的。

2?智能教育時代師生關系生成性本質(zhì)探析

“教學是教育的本體，教學規(guī)律是教育的本體規(guī)律和最基本規(guī)律。”9教育是師生主體間的指導學習，其終極目的是形成人。教育活動遵循本體不變、本質(zhì)生成的邏輯，教育本質(zhì)在不同時代、不同教育形態(tài)中的表現(xiàn)形式不盡相同。人工智能時代教育的本體論、認識論、價值論三方面有著變與不變的統(tǒng)一。

2.1?本體論：多樣化教與學方式的融合

教學是教育的本體，是師生相互促進、相互創(chuàng)生的活動，沒有“教”的學和沒有學的“教”都不能稱之為教育?？v觀教育發(fā)展史，教學方式的變革與當時的政治、經(jīng)濟和文化的發(fā)展狀況相適應。我國古代的官學和私學，歐洲中世紀的“主日學校”“行會學?！?，興起于近現(xiàn)代的班級授課制、導生制、道爾頓制等，教學的方式發(fā)生變化，而教學中教師的教和學生的學之間相互對立統(tǒng)一的矛盾關系從未改變，亦即教育的本體不變。學校教育在歷史的洪流中從未消失，且一直擔任著傳承人類文化和培養(yǎng)時代所需人才的重任。

托馬斯·格林（Thomas Green）建立的教學概念結構圖中，認為教學一方面關注知識和信念，另一方面關注態(tài)度和行為，解決問題或培養(yǎng)道德行為是教學的中心任務。今天的人們處在全球化和信息化的時代，技術在教學中的運用大大改變了傳統(tǒng)的教學組織形式，知識的獲得變得迅速而快捷。人類認知不單單是知識的聯(lián)結，更是情感和過程的體驗，知識結構與情感和過程的體驗是相互協(xié)調(diào)、相互促進、相互統(tǒng)一的，教學的教育性更顯重要。智能教育時代如何實現(xiàn)教育的道德基礎和師生關系的倫理性？如何在學習客觀知識的同時實現(xiàn)知識的倫理性和“文以載道”的倫理邏輯？在英國分析哲學家彼得斯看來，教育活動是以一種道德上可以接受的方式，向他人傳遞某種有價值的東西。教育的道德基礎內(nèi)化于教育過程之中，使教育從“教以道德”走向“道德地教”，“教育的道德目的其實就是內(nèi)在地造就‘一個道德上受過教育的人（morally educated person）”10。葉瀾教授指出，教育是人類活動中最為復雜的事情之一，教育生成思想、道德，促成師生主體間交往的過程是極為復雜的。人工智能所教授的知識和技能與其說是教育不如說是學習，是認知科學、心理科學與人的融通而產(chǎn)生的學習過程。

2.2?認識論：知識的本性及其生成性本質(zhì)

知識可以理解為個人和社會解讀經(jīng)驗的方法，學校場域內(nèi)的師生交往以傳授知識，培養(yǎng)情感、態(tài)度價值觀為核心任務?！爸R是學校教學活動得以展開的一個‘阿基米德點，教學活動離不開知識，教學活動對知識具有絕對的依賴性，沒有了知識，教學活動便成為無源之水、無本之木?！?1學生在學校場域內(nèi)通過教學活動獲得的知識不是僵死的、固定不變的，而是顯性與隱性、能力價值與人文價值相互作用形成的生成性知識?！爸R可廣泛地理解為通過學習獲得的信息、理解、技能、價值觀和態(tài)度。知識本身與創(chuàng)造及再生產(chǎn)知識的文化、社會、環(huán)境和體制背景密不可分。”8余文森認為知識具有能力（育智）價值和素養(yǎng)（育德）的雙重價值;郝文武教授指出，知識具有思維邏輯（能力性）和倫理邏輯（倫理性），“知識的倫理性是知識價值觀的靈魂，是文以載道和教學具有的教育性的基本途徑和方式”12。知識的本性決定它是客觀性和主觀性、工具理性和價值理性、合目的性與合規(guī)律性相統(tǒng)一的綜合體。人工智能在教學中的應用與普及已成為必然，知識的復雜性和生成性本質(zhì)得到更為充分的展現(xiàn)。在“虛實融合的育人空間中，知識將越來越具有社會性，不是靜態(tài)的實在，而更具有流動性、情境性、社會性的特點，知識的擴散模型不再是教師通過教材作為中介的單點對多點的傳播，而是群體之間多點對多點的互動、改進和建構，更多體現(xiàn)出知識建構、知識連接的特點”13。在新的育人環(huán)境中，師生交互的過程是雙方知識的情境性交流，不可復制且不斷生成。

人工智能時代，學生獲取知識的途徑更加多元化：打開搜題軟件，只要上傳圖片就可以看到解題步驟;網(wǎng)絡課程和在線學習為學生提供個性化的學習體驗?？此迫跣〉娜祟愒谌斯ぶ悄茌o助下，迅捷地獲取知識，但學生的人生觀、價值觀、世界觀卻無法建立在與人工智能“交流”的基礎上。人的生活不同于機器的生活，人有主體性、會思考，而人工智能體是無思的，即使強人工智能也無法代替人類的思想?！盁o論人工智能如何模仿人腦的‘神經(jīng)網(wǎng)絡，表現(xiàn)如何像人，只要人類心智現(xiàn)象的最終解釋沒有取得突破性進展，關于人工智能是否逼近人類智能的設問就缺少必要的前提。”14教學機器人可以提高學生的學習能力和思維能力，傳授精確、客觀、結構化的“知識”，幫助學生獲得信息、掌握技能，但知識所蘊含的倫理邏輯和情感、態(tài)度、價值觀卻無法通過人工智能獲得。人機交互、融合的教學過程難以體現(xiàn)師生主體間交流的情感和溫度，同時，學生理解能力的提高，價值觀和學習態(tài)度的形成，是在人類生命與生命交往中逐漸生長和創(chuàng)生的過程，也是人工智能難以企及的。知識在信仰催化下所進行的類似核聚變、核裂變所產(chǎn)生的“力量”是人工智能所不具備且短時間內(nèi)也無法具備的。

2.3?價值論：教師作為道德主體的不可替代性

師生關系既是教與學的教育關系，又是一種倫理關系。教育實現(xiàn)“成就人”這一價值基于對人自身的關愛和情感的培育。從孔子的“仁愛”、蘇格拉底的“知識即美德”、夸美紐斯的“教育成人”到赫爾巴特“教育的最高目的是道德”，表明教育的道德價值是教育的靈魂。道德以倫理邏輯在人與人的交往中彰顯社會所需要的人性之善。隨著工業(yè)革命的產(chǎn)生和發(fā)展，“經(jīng)濟人”的工具主義價值將教育的人文主義價值不斷遮蔽并異化，致使“單向度的人”在社會的各個領域內(nèi)不斷泛濫，造成人文主義的災難。

《易經(jīng)》云：觀乎人文，以化成天下。教育在于從人的文化世界去教化天下。“天人合一”是中國人所追求的理想人格和生存狀態(tài)。天道與人道的和諧統(tǒng)一并非是人為的操作和預設，而是在人與自然共生、共存過程中人的“天性”與“人性”相統(tǒng)一的獨特個性。“學習不是由教學方法或精心設計的教學模式所決定的，而是學生在社會情境里不斷做出選擇、獲取經(jīng)驗的過程?！?5如果理論完全變成了操作，就僅僅是一種處理機械性問題的技術，而不能處理教育這樣復雜的，需要有極高整體性思維，并隨著情境過程的變化而做出靈活機動的、富有藝術和智慧性處理的事業(yè)。在懷特海看來，師生交互的學習過程對構成學生“世界”的重要性不言而喻?！把詡魃斫獭辈粏螁问墙處熤R性的教學過程，更是教師以其 “圣性”心靈撼動學生的心靈，傳承人類文明，“機器人或人造物將永遠達不到人的全面能力，尤其是達到人在文學藝術、精神信仰、哲學思辨和歷史意識方面的最高能力——或者說最能反映人的特性的能力”16。

普遍性知識具有很強的先在性、客觀性。教育人工智能針對先在性、客觀性知識的搜集和整理以及傳播的速度遠遠大于人。人工智能致命的弱點是按照人的指令去做人類可控范圍內(nèi)的技術處理。教育不僅僅要學生知道“是什么”，更要求學生明白“為什么”和“怎么做”，以形成學生的態(tài)度、情感和價值觀?！敖虩o常法”體現(xiàn)教育的復雜性和不可預設性，但并非沒有教育理論與規(guī)律可循。人與人交互遵循人格平等和“仁愛”之善，人機交互的本質(zhì)則是“命令—輸出”的規(guī)定性程序，盡管在人機交互過程中存在對話，但這種對話是預先設定的程序性對話，并非體現(xiàn)“主體間”的生命闡釋和情感交流，僅是簡單的操作。

3?智能教育時代理想師生關系的重塑

馬爾庫塞曾提出將技術“美學化”，運用“審美之維”，通過審美形式來改造原有的交往形式，培養(yǎng)感性的人以彰顯感性自由的理念。由此看來，人工智能時代真正解決人與技術、與智能機器人的共生與共存問題，最終還是要回到人這一維度。而人的根本就是人本身，人的本質(zhì)就是人性，這也是教育在未來不會因為人工智能而被取代的關鍵所在。機器戰(zhàn)勝圍棋高手，不管勝負，都是人類的勝利?！敖逃谌说恼J知發(fā)育過程、知識技能積累過程、情感價值觀培育過程中，給予喚醒、幫助和引導。從這個意義上講，未來教育需要的人工智能不能站在人的對立面而應與人的學習認知過程緊密融合?！?7智能教育時代對什么樣的知識、素養(yǎng)、能力在當下最有價值的判斷和選擇必須發(fā)生變革，對生命的關懷與尊重，對公平、公正、正義的追求和呵護是永恒的核心價值與理想追求。這并不是要顛覆傳統(tǒng)師生關系，而是在揚棄中遵循變與不變辯證統(tǒng)一的原則。

3.1?人與人工智能：師生關系的堅守

在人機交互、融合的智能化時代，人作為道德主體與智能機器有本質(zhì)區(qū)別，堅守師生關系的前提是確立師生雙方作為道德主體的身份。其次，構建以尊重、理解、對話為核心要素的主體間性師生關系是智能教育時代理想師生關系的堅守。

1） 確立師生作為道德主體的身份。人作為人的主體地位是古今中外思想家、哲學家所追求和確證的。中國古代有“天地之間，莫貴于人”的思想;古希臘智者學派代表普羅泰格拉宣稱，“人是萬物的尺度，是存在者存在的尺度，也是不存在者不存在的尺度”18;康德強調(diào)人為自然立法，“要把人當作目的看待，絕不要把人當作手段使用”19;也有人以“人是機器的尺度”20來宣揚人性的觀點。與此同時，人的主體性失落是人類歷史長河中現(xiàn)實存在的。西歐中世紀壓抑、貶低人性，高揚神性;18世紀法國思想家拉美特利從唯理論出發(fā)，認為人就好像一部機器;馬爾庫塞所描繪的資本主義社會中“單向度的人”;今天有人認為人工智能會全面取代人類等。人的身份地位在主體與客體、失落與追尋間得以確立，師生關系在超越主客體二元對立思維模式后，首先要承認師生作為道德主體存在的地位，這是構建合理師生關系的前提和基礎。

2） 構建主體間性師生交往關系。教育實踐語境中的主體間性師生關系是為了實現(xiàn)教育正義，或者說追求“公平的正義”，在關注分配正義（羅爾斯，John Bordley Rawls）和“承認正義”（霍耐特，Honneth A）以及“關系正義”（揚，Young MI）相互補充的維度，以相互尊重、平等、民主、理解、對話等原則構建一種倫理關系。一方面，教育人工智能創(chuàng)建了很多學習平臺，使貧困地區(qū)實現(xiàn)智能化教學成為可能，加強農(nóng)村教師與高校師范生等群體互助成長模式，開發(fā)新的課程資源，利用人工智能和信息技術更好地匯聚教育資源、改善課堂教學，為學生提供個性化學習的機會以促進教育公平，更好地實現(xiàn)教育正義。另一方面，人工智能可能會擴大不同區(qū)域之間的數(shù)字鴻溝，造成教育更加不公平。

智能教育時代，主體間性師生互動與交往不一定是面對面的交往，可能在虛擬空間發(fā)生。為了提高教師的主體性和學生的主體性，要遵循空間正義，“以合目的性與合規(guī)律性相統(tǒng)一的尺度實現(xiàn)空間資源的最佳配置，從根本上應有利于作為人的主體的全面發(fā)展”21。人工智能時代對維護師生作為學習共同體的正義與否進行追問，并為人的全面發(fā)展提供必要的前提條件和基礎。

3.2?人工智能與人：師生關系的變革

在未來已來的時代，人工智能介入師生關系是教育變革的需要，也是實現(xiàn)人的自由、解放和全面發(fā)展之必須。人工智能時代師生關系的變革主要體現(xiàn)在破立結合的教師角色、動態(tài)生成性的師生關系兩個方面。

1） “破”“立”結合的教師角色。人工智能時代教師職業(yè)不會被淘汰，并不代表固守傳統(tǒng)、不思變革的教師不會被淘汰。“教師在傳統(tǒng)教育模式下所具有的知識傳授、信息收集、數(shù)據(jù)分析等功能必將被人工智能所取代，所具有的指令性“指導”角色將逐漸削弱直至消失，承擔的“教育”角色（諸如能力培養(yǎng)、價值引領、情感感化、信念確立、德性養(yǎng)成等） 將會凸顯”3。我國古人提出“三不朽”謂之：立德、立功、立言，人工智能為立功和立言提供了便捷，但立德的實現(xiàn)需要師生交互以培養(yǎng)德性、德行。新型師生關系需打破傳統(tǒng)教師的絕對權威和以教師為中心的導向，在邊“破”邊“立”中確立教學相長、師生合作與對話的合理路徑。

教育現(xiàn)代化是一項只有起點沒有終點、一直處在進程中的實踐活動。教育技術推進教育現(xiàn)代化和教育變革已是必然趨勢，“在教育領域，技術絕不僅僅是用于完成現(xiàn)有教育的模式和方法，而是要推動教育作為一種人類活動，發(fā)生系統(tǒng)性變革”13。智能教育環(huán)境中的教師首先要主動轉變思想觀念，樹立正確的人才觀，全面落實“立德樹人”的根本任務，關注每個學生的全面發(fā)展而不是部分學生的片面發(fā)展。注重因材施教，研究學生的身心發(fā)展規(guī)律和個體差異性。要進一步提高自身的專業(yè)素養(yǎng)，將教育技術與傳統(tǒng)教育教學深度融合，構建師生學習共同體。需要轉變評價觀念，從學生的道德品質(zhì)、學業(yè)成就、身心健康水平、綜合素養(yǎng)、社會實踐能力等方面全面評價學生，杜絕一刀切、唯智育論的片面化、功利主義教育觀和評價方式。

2） 回歸動態(tài)生成性師生關系。師生關系不是先在的、固定的、一成不變的，而是有其生成和發(fā)展的條件和規(guī)律。教師和學生是教與學的主體，圍繞知識的習得、理解、運用、創(chuàng)造而開展教學實踐?！按嬖谙扔诒举|(zhì)”是存在主義的宣言，表明人作為主體，其本質(zhì)在個人的選擇中生成。存在主義、人本主義、建構主義、后現(xiàn)代主義教育觀主張教學的生成性本質(zhì)。人性與知識的生成性、實踐性決定師生交互主體雙方關系的生成性。理想師生關系要回歸教師和學生各自的生活世界，從整體上基于實踐統(tǒng)整生成性的師生關系。在生成性師生關系中，應重視教育實踐而非教育的既定目的。傳統(tǒng)教育目的的預設性、計劃性、規(guī)定性在一定程度上背離學生主體的參與性、教學過程的情境性，因此要以生成性作為既定教育目的的重要輔助和補充。教育評價應側重動態(tài)生成性。學生是發(fā)展中的個體，在知識的習得過程中，會不斷更新自我的知識體系，教師評價要摒棄唯分數(shù)論，以全面的、動態(tài)的觀點看待學生。

4?結語

人工智能介入平等、民主的主體間性師生交往關系中，勢必造成人—技術—人之間的角逐與爭鋒。在人工智能普遍使用時應秉持什么樣的價值取向，建立和遵循哪些規(guī)范，這是哲學、倫理學和教育學研究人員應思考的問題。教育人工智能的治理需要運用技術的人與從事前提性反思的研究者共同努力。前者更懂技術，后者更懂人。

馬克思認為，人是一切社會關系的總和。在教育場域內(nèi)，人與人的關系（師生關系、生生關系、師師關系）是最基本的范疇，貫穿于教學實踐活動的始終。波普爾將世界劃分為3個不同的層次：第一，物理客體或物理狀態(tài)的世界;第二，意識狀態(tài)或精神狀態(tài)的世界，或行為的動作傾向的世界;第三，思想的客觀內(nèi)容的世界，尤其是科學思想、詩的思想和藝術作品的世界22。物理世界屬于人類的外部世界，精神世界屬于人類的內(nèi)部世界。機器可以模仿人類外部的行為世界，表現(xiàn)的更像人，但人性是人得以存在的本質(zhì)且無法復制，人的精神世界是智能機器難以模仿并替代的。智能教育時代，社會環(huán)境的改變必然改變?nèi)说纳罘绞胶屠砟?，青少年一代的重要組成部分——學習與生活，也必將改變。新的學習生活中人與人之間的關系勢必引起交往方式、交往過程和交往價值的重新思考與定位。智能教育時代“回歸教育的道德意義”23是必要的，人工智能的使用不應削弱甚至消解人的主體性，而是創(chuàng)造更多的閑暇時間，使人有自由時間去做人工智能無法完成的事，這是實現(xiàn)人的自由、解放和全面發(fā)展的必經(jīng)之路。

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