教育生態(tài)視域下的學(xué)生傷害教師事件及防范思路

2017年11月12日，湖南省沅江三中高三班主任鮑方被自己學(xué)生連刺26刀身亡。這一令人震驚的惡性事件，引發(fā)了人們對當(dāng)前教育領(lǐng)域中師生關(guān)系現(xiàn)狀、師生惡性沖突、教師工作及生存環(huán)境等問題的強(qiáng)烈關(guān)注。事實(shí)上，這絕非學(xué)生傷害教師的第一起事件。據(jù)《法制晚報(bào)》的不完全統(tǒng)計(jì)，僅2016年，全國就有至少13起教師被襲擊事件，分別發(fā)生在湖南、廣東、四川、福建、云南、吉林、重慶、湖北、上海等地，其中云南、湖南、上海三地均有兩起教師被傷害事件發(fā)生。[1]學(xué)生傷害教師事件量大面廣，影響極為惡劣，已成為教育行業(yè)乃至全社會(huì)無法忽視的重大輿情。為什么近年來教育領(lǐng)域會(huì)如此高頻度地發(fā)生學(xué)生傷害教師的極端惡性事件？其背后的深層推手是什么？如何有效防范此類事件的再度發(fā)生？筆者認(rèn)為，從教育生態(tài)學(xué)的視角對這些問題進(jìn)行觀照和分析，深度認(rèn)識(shí)及化解當(dāng)前頻發(fā)的學(xué)生傷害教師極端惡性事件不無裨益。

教育生態(tài)學(xué)是運(yùn)用生態(tài)學(xué)的一般原理和方法來觀察和研究教育現(xiàn)象的一門學(xué)科。其相關(guān)概念和理論最早由美國著名教育學(xué)佳勞倫斯·克雷明20世紀(jì)70年代提出，之后迅速得到教育學(xué)界的廣泛認(rèn)同。所謂生態(tài)，是指一定地域或空間內(nèi)生存的所有動(dòng)植物之間、動(dòng)植物與其所處環(huán)境之間的相互關(guān)系，強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)中各因子之間的相互聯(lián)系、相互作用以及功能上的統(tǒng)一。教育生態(tài)學(xué)認(rèn)為，教育的發(fā)展離不開教育的生態(tài)環(huán)境，彼此之間存在著協(xié)同進(jìn)化的關(guān)系。教育的生態(tài)環(huán)境是以教育為中心，對教育的存在和發(fā)展起著制約和調(diào)控作用的N維空間和多元的環(huán)境系統(tǒng)。[2]在這一系統(tǒng)中存在著多種性質(zhì)各異的生態(tài)因子，以多維鑲嵌的方式相互交叉，交織重疊，相互影響、相互聯(lián)系、相互制約，共同推動(dòng)教育的競爭、協(xié)同、進(jìn)化和發(fā)展，達(dá)到教育生態(tài)平衡和生態(tài)和諧。從這一意義上說，教育生態(tài)學(xué)其實(shí)是借助生態(tài)學(xué)，強(qiáng)調(diào)生態(tài)平衡和生態(tài)和諧的理念，強(qiáng)調(diào)建立教育生態(tài)觀念，主張從系統(tǒng)、整體、聯(lián)系、和諧、共生和動(dòng)態(tài)平衡的視角，去觀照、理解、分析和解釋紛繁復(fù)雜的教育現(xiàn)象和問題，探究隱藏在教育表象背后的深層次原因，尋求實(shí)現(xiàn)最佳教育生態(tài)結(jié)構(gòu)的途徑和方法。教育生態(tài)學(xué)啟發(fā)我們，從系統(tǒng)、整體、聯(lián)系、共生的視角對學(xué)生傷害教師事件進(jìn)行分析，以獲得更為深刻和全面的認(rèn)識(shí)。

一、師生沖突與情感失諧：學(xué)生傷害教師事件的表層因子

從表面上看，學(xué)生傷害教師事件的直接動(dòng)因是師生沖突。所謂師生沖突，即師生之間直接和公開的，旨在遏止對方并實(shí)現(xiàn)自己目的的互動(dòng)。師生沖突是中小學(xué)的普遍現(xiàn)象。早在2004年的一項(xiàng)調(diào)查就顯示，15.1%的學(xué)生表示經(jīng)常與教師發(fā)生沖突。其中，男生與教師經(jīng)常發(fā)生沖突的比例高達(dá)19.7%，女生經(jīng)常與教師發(fā)生沖突的比例也達(dá)到了12%。[3]在中小學(xué)教育教學(xué)及管理過程中，教師和學(xué)生是其中兩個(gè)占比最大的主體，共處時(shí)間長，交互活動(dòng)頻繁，這是師生發(fā)生沖突的概率論基礎(chǔ)；從另一方面看，在學(xué)校和教室里，教師承擔(dān)著教育學(xué)生的職責(zé)，必然會(huì)向?qū)W生提出各種要求。而學(xué)生作為具有獨(dú)立個(gè)性的個(gè)體，也會(huì)對教師有著不盡相同的期望。當(dāng)教師的要求和學(xué)生的期望不一致時(shí)，如果教師不了解特定年齡階段學(xué)生的心理特點(diǎn)和真實(shí)訴求，缺乏相關(guān)的溝通知識(shí)和技能，不能有效地與學(xué)生進(jìn)行溝通和交流，就極易引發(fā)師生沖突，這是師生沖突的發(fā)生機(jī)制。對于認(rèn)為師生沖突是導(dǎo)致學(xué)生傷害教師事件主因的觀點(diǎn)來說，一個(gè)難以解釋的現(xiàn)象是，在過去相當(dāng)長的時(shí)期里，盡管中小學(xué)師生沖突頻仍，但從沖突的性質(zhì)和程度上看，絕大部分都屬于一般性沖突、偶發(fā)性沖突和良性沖突。沖突的激烈程度較低，師生之間雖有矛盾，但沒有根本性、原則性的對立，沖突行為在教師可以控制的范圍之內(nèi)，絕大多數(shù)情況下并沒有演化為對抗性、持續(xù)性甚至是惡性沖突，從而導(dǎo)致極端惡性事件。師生沖突并不必然導(dǎo)致惡性事件，除非有其他因素使得師生沖突發(fā)生激化和惡化。從這一角度看，即便師生沖突是引發(fā)學(xué)生傷害教師事件的因子，也只能是表層因子之一，而非唯一、深層的因子。

近年來，中小學(xué)的教育實(shí)踐和相關(guān)研究表明，與當(dāng)前中小學(xué)師生沖突的激化和惡化趨勢相伴的是中小學(xué)師生關(guān)系的失諧。師生關(guān)系是學(xué)校教育中最基本、最關(guān)鍵的一對關(guān)系?！坝H其師，信其道”，良好的師生關(guān)系是促進(jìn)有效教學(xué)、提升教育質(zhì)量、改善師生生存狀態(tài)、提升師生生命質(zhì)量的重要條件。在良好師生關(guān)系的作用下，即便師生之間產(chǎn)生了沖突，雙方也傾向于積極溝通和協(xié)商，尋求化解之道。但近年來，“在社會(huì)轉(zhuǎn)型和教育深入變革的背景下，師生關(guān)系在多方面的沖擊下，進(jìn)入到一個(gè)問題頻發(fā)的危機(jī)階段”，[4]師生之間缺乏心靈的溝通與交流；教師威權(quán)主義嚴(yán)重；師生情感疏離、隔閡、淡漠；教師懲戒學(xué)生現(xiàn)象嚴(yán)重等。昆明的一項(xiàng)針對小學(xué)師生關(guān)系的調(diào)查顯示，25%的學(xué)生與教師處于高沖突狀態(tài)，高達(dá)35%的學(xué)生與教師處于高度回避狀態(tài)。[5]這些現(xiàn)象表明，當(dāng)前師生關(guān)系失諧已成為不爭的事實(shí)。由于失去了良好師生關(guān)系的“滋潤”和“調(diào)節(jié)”，師生之間原本一般的、偶發(fā)的、良性的沖突，就很有可能向特殊的、經(jīng)常的、惡性的沖突演變，從而助推了教師嚴(yán)重體罰學(xué)生、師生肢體沖突、學(xué)生對抗教師、擾亂教育秩序甚至伺機(jī)報(bào)復(fù)等現(xiàn)象的發(fā)生，最終導(dǎo)致學(xué)生乃至家長暴力襲擊、傷害教師的極端惡性事件。

二、教育生態(tài)畸變：學(xué)生傷害教師事件的深層肌理剖析

從上述分析看，當(dāng)前中小學(xué)師生沖突的加劇與情感的失諧，確實(shí)對于學(xué)生傷害教師事件的產(chǎn)生有著一定的影響。但在教育生態(tài)學(xué)視域下，師生沖突和情感失諧只是這類惡性事件產(chǎn)生的表層因子，底層的教育生態(tài)系統(tǒng)畸變與失衡才是更深層次的根本原因。教育生態(tài)學(xué)主張，任何一種教育現(xiàn)象歸根結(jié)底都是教育生態(tài)環(huán)境的產(chǎn)物。教育生態(tài)環(huán)境包括社會(huì)、家庭、學(xué)校、文化、心理、時(shí)代特征以及時(shí)尚趨向等。這一系統(tǒng)潛移默化地對教育產(chǎn)生影響。當(dāng)教育生態(tài)系統(tǒng)處于平衡與和諧狀態(tài)時(shí)，教育活動(dòng)就表現(xiàn)為正向的效果與較高的質(zhì)量。一旦這一系統(tǒng)遭到破壞或發(fā)生畸變，就會(huì)造成教育理性功能的消解和變異、教育德性的弱化或喪失，導(dǎo)致教育的負(fù)效應(yīng)。[6]鑒于這樣的認(rèn)識(shí)，筆者認(rèn)為，當(dāng)前我國多地高頻度地發(fā)生學(xué)生傷害教師的惡性事件，表明我們的教育生態(tài)系統(tǒng)出現(xiàn)了較為嚴(yán)重的畸變與失衡，這種深層的生態(tài)畸變已經(jīng)對教育活動(dòng)產(chǎn)生了較為嚴(yán)重的負(fù)面影響。整體而言，當(dāng)前教育生態(tài)系統(tǒng)的畸變主要表現(xiàn)在以下幾方面。endprint

1. 社會(huì)和家庭層面

當(dāng)前的教育指導(dǎo)思想與價(jià)值觀出現(xiàn)了嚴(yán)重畸變。教育生態(tài)是當(dāng)下社會(huì)與家庭主流教育觀念的外在顯現(xiàn)，是教育思想和社會(huì)關(guān)系相互作用而形成的教育磁場和氛圍。在教育生態(tài)系統(tǒng)的交織重疊、多維鑲嵌、性質(zhì)各異的諸多因子中，教育指導(dǎo)思想和價(jià)值觀是最為底層和核心的因素，對教育活動(dòng)和行為產(chǎn)生根本影響。在當(dāng)下的社會(huì)與家庭中，以世俗意義上的“成功”為導(dǎo)向的功利教育指導(dǎo)思想和教育價(jià)值觀盛行，教育的升學(xué)和就業(yè)功能日益凸顯，育人功能遭到嚴(yán)重漠視和鄙視，教育正逐步淪為單純獲取物質(zhì)利益的工具和手段。在功利主義和物質(zhì)至上的教育指導(dǎo)思想和價(jià)值觀的驅(qū)動(dòng)下，教育生態(tài)出現(xiàn)了明顯的“合規(guī)律性與目的性”偏離，導(dǎo)致教育在一定程度上淪為一種滑稽而沉重的非理性存在。教育目標(biāo)狹窄單一，應(yīng)試教育大行其道；課程內(nèi)容偏、難、繁、舊，機(jī)械操練和題海戰(zhàn)術(shù)盛行；教育過程和教育方法簡單粗暴，無視兒童的成長規(guī)律和教育規(guī)律……有論者以“被劇場效應(yīng)綁架的教育”a生

動(dòng)描繪了物質(zhì)功利至上的教育價(jià)值觀主導(dǎo)下我國當(dāng)前教育生態(tài)的畸變狀態(tài)。在功利教育思想的驅(qū)動(dòng)下，“劇場”里的觀眾—越來越多的學(xué)校和家庭把本應(yīng)用來坐的椅子踩在腳下，無視教育的秩序和規(guī)則，對學(xué)生的教育負(fù)荷層層加碼，最后教育的秩序必然失控，所有教育相關(guān)者特別是孩子都會(huì)喪失正常理性的狀態(tài)，最終釀就包括學(xué)生傷害教師在內(nèi)的諸多無法預(yù)估的可怕后果。

2. 學(xué)校層面

以學(xué)生成績?yōu)閷?dǎo)向的教師考評范式成為主流管理和評價(jià)制度，學(xué)校教育中管理主義傾向突出。在應(yīng)試教育當(dāng)?shù)?、升學(xué)率成為辦學(xué)主要追求的功利教育觀的指引下，學(xué)校出現(xiàn)越來越明顯的管理主義傾向，即學(xué)校的一切制度、內(nèi)容和方法都以學(xué)生的考試成績?yōu)楹诵闹笜?biāo)，以學(xué)生的分?jǐn)?shù)作為評價(jià)、衡量和考核教師的核心乃至唯一指標(biāo)。這種做法強(qiáng)化了教師的非人格化傾向，誘導(dǎo)甚至迫使教師無視教育的規(guī)律和學(xué)生的個(gè)體差異和精神需要，將教育簡化和窄化為知識(shí)灌輸、題海戰(zhàn)術(shù)和機(jī)械操練，疏離和惡化師生關(guān)系，加劇了學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)和厭學(xué)心理。單一、機(jī)械、管理主義傾向突出的教師評價(jià)制度，使得教師無暇顧及教育藝術(shù)和人性關(guān)懷，放棄與學(xué)生心平氣和、春風(fēng)化雨的溝通和交流，直接采用簡單、粗暴、高壓的知識(shí)灌輸方式，進(jìn)而導(dǎo)致教育過程和方法的嚴(yán)重畸變，教育生態(tài)惡化加劇。

3. 學(xué)生層面

學(xué)生心理健康問題突出，人格發(fā)展障礙、行為怪癖沖動(dòng)等心理畸變現(xiàn)象嚴(yán)重。中小學(xué)階段是人一生身心發(fā)展最為迅猛也最為關(guān)鍵的時(shí)期。這一時(shí)期的學(xué)生面臨著這樣幾對矛盾：心理上的成人感與半成熟現(xiàn)狀之間的矛盾；心理閉鎖性與需要理解、交流的矛盾；要求獨(dú)立自主與依賴之間的矛盾；自以為是與自卑感之間的矛盾。這些矛盾能否得到順利解決，需要得到社會(huì)、學(xué)校、家庭等多方面的關(guān)懷與支持。其中，最重要的支持是父母的理解、關(guān)愛與交流。但近年來，我國城市化進(jìn)程中，大量進(jìn)城務(wù)工子女、留守兒童由于缺少了必要的家庭支持與社會(huì)支持，極易形成自卑、孤僻、逆反、怨恨的心理，進(jìn)而導(dǎo)致行為偏差、人格與交往障礙甚至報(bào)復(fù)心理等反社會(huì)人格與行為。而城市兒童的現(xiàn)狀也不容樂觀。由于父母工作壓力普遍過重，無暇、無力與孩子進(jìn)行必要的交流與溝通。與此同時(shí)，網(wǎng)絡(luò)等多元化渠道裹挾而來的多元化思潮，使得中小學(xué)生難以分辨、難以自控，從而加劇了他們心理上的不確定性和不穩(wěn)定性。“當(dāng)代中小學(xué)生的主流是積極向上的，但心理問題有增加的趨勢。受復(fù)雜社會(huì)環(huán)境的影響，加之巨大的學(xué)業(yè)壓力，很多中小學(xué)生出現(xiàn)了抑郁、自私、脆弱、狹隘等心理問題，甚至一些學(xué)生產(chǎn)生自殺行為。僅2010年1月1日至11月27日不到一年的時(shí)間里，全國中小學(xué)生成功自殺的數(shù)量達(dá)到73起?！盵7]這一觸目驚心的數(shù)據(jù)表明，中小學(xué)生心理健康現(xiàn)狀已成為我國當(dāng)前教育工作中刻不容緩的問題。

三、教育生態(tài)修復(fù)：防范學(xué)生傷害教師事件的基本思路

綜上所述，防范這類極端惡性事件的發(fā)生，不可“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”，必須立足于教育生態(tài)的高度，從系統(tǒng)、整體、聯(lián)系、共生的視角出發(fā)，對教育生態(tài)進(jìn)行整體修復(fù)，才是解決這一問題的萬全之策。從教育生態(tài)學(xué)的立場出發(fā)，根治學(xué)生傷害教師難題的基本思路主要應(yīng)包括以下兩個(gè)方面。

1. 失諧師生關(guān)系的微觀治理

由前述可知，師生關(guān)系緊張、情感失諧是導(dǎo)致師生沖突惡化和激化的重要原因。因此，對失諧的師生關(guān)系必須首先進(jìn)行“微觀治理”。首先，教師要消除傳統(tǒng)的權(quán)威意識(shí)，樹立平等、對話和合作的良性師生關(guān)系。當(dāng)下社會(huì)已進(jìn)入到“后喻文化時(shí)代”，教師的知識(shí)權(quán)威地位已不復(fù)存在。傳統(tǒng)教育教學(xué)過程中的那種“操縱—依附”式師生關(guān)系必然會(huì)導(dǎo)致師生交往的阻隔甚至對立，教育活動(dòng)難以順利開展，學(xué)生的主體意識(shí)和主動(dòng)精神也難以得到尊重、培育和發(fā)展。因此，我們必須建立起教師與學(xué)生之間平等、合作和對話的關(guān)系，使學(xué)生在學(xué)校生活中體驗(yàn)到平等、自由、民主、尊重、信任、同情、理解和寬容。[8]保障學(xué)生作為獨(dú)立主體的人，積極地參加各項(xiàng)活動(dòng)，在學(xué)習(xí)的過程中能夠主動(dòng)自由地表達(dá)，在與教師的相互尊重、相互信任中全面發(fā)展自己，獲得成就感和生命的價(jià)值感。其次，學(xué)校要引導(dǎo)教師了解社會(huì)轉(zhuǎn)型給學(xué)生心理帶來的沖擊，了解當(dāng)下學(xué)生主體自我意識(shí)覺醒的時(shí)代特征，掌握青少年心理發(fā)展的基本規(guī)律和特征，能夠?qū)捜?、合理地看待學(xué)生在成長過程中特有的矛盾與沖動(dòng)，并給以情感支持、專業(yè)支持和社會(huì)支持。

2. 教育生態(tài)修復(fù)的宏觀統(tǒng)籌

與師生關(guān)系的微觀治理相比，教育生態(tài)的宏觀統(tǒng)籌則更為基礎(chǔ)、更為重要。有人形象地做了一個(gè)類比：在渾水中洗衣服，衣服會(huì)越洗越臟。只是一味增加洗衣服的時(shí)間，加大搓洗衣服的力度，是沒有用的，必須首先致力于改善整個(gè)水系的水質(zhì)，最后才能讓衣服煥然一新。[9]教育生態(tài)的修復(fù)，涉及多維鑲嵌、交織重疊、錯(cuò)綜復(fù)雜、相互影響的多維空間和多元因子，極為復(fù)雜，其成效絕不可能立竿見影，但卻是化解和防范傷害教師這類惡性事件的根本出路，除了迎難而上，我們別無它途。概而言之，至少應(yīng)從以下兩方面對教育生態(tài)進(jìn)行宏觀整治。首先，矯正社會(huì)心理，重塑教育價(jià)值觀，回歸教育本真。當(dāng)前“中國的教育本身需要教育”[9]，要引導(dǎo)全社會(huì)關(guān)注物質(zhì)至上和功利主義教育價(jià)值觀帶來的非人性化現(xiàn)象。矯正社會(huì)心理，就是矯正社會(huì)對教育功能的片面認(rèn)識(shí)，要讓全社會(huì)認(rèn)識(shí)到教育不僅具有經(jīng)濟(jì)功能，更具備文化功能。教育絕不僅僅是短視的直接功利，還應(yīng)有長遠(yuǎn)的博雅、趣味和幸福。讓教育回歸本真，就是樹立教育的根本目標(biāo)。學(xué)校教育應(yīng)以育人為目標(biāo)，培養(yǎng)全面發(fā)展的人，為學(xué)生的終身幸福奠定基礎(chǔ)。第二，要堅(jiān)決糾正學(xué)校的管理主義傾向，改變以學(xué)習(xí)成績?yōu)閷?dǎo)向的教師和學(xué)生評價(jià)制度。當(dāng)前功利主義教育價(jià)值觀在我國中小學(xué)學(xué)校管理的主要體現(xiàn)是，越來越多的學(xué)校片面追求升學(xué)率，片面注重學(xué)生學(xué)習(xí)成績，并以此作為判定學(xué)生優(yōu)劣和考核教師教育教學(xué)能力與工作業(yè)績的重要指標(biāo)。與此同時(shí)，在教師管理和學(xué)生管理中，強(qiáng)調(diào)規(guī)章制度的絕對價(jià)值和權(quán)威，強(qiáng)調(diào)等級(jí)層次、標(biāo)準(zhǔn)化程序、自身而下的控制；[10]倡導(dǎo)“精細(xì)化管理”和“留痕管理”，把師生的一切教育教學(xué)行為都納入管理范疇，構(gòu)建一個(gè)自上而下的精致的管理體系。這種管理至上的學(xué)校文化和教育、管理制度導(dǎo)致了教師嚴(yán)重的非人格化傾向?！胺址址郑蠋煹拿?；考考考，老師的法寶?！苯處煹难壑兄挥蟹?jǐn)?shù)，不見學(xué)生。在教育及管理方式上就會(huì)簡單粗暴，“抓住老鼠就是好貓”，無視教育規(guī)律和兒童心理，導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)和生活過程中嚴(yán)重缺乏幸福和快樂的心理體驗(yàn)，從而產(chǎn)生嚴(yán)重的厭學(xué)心理和焦慮情緒，造成嚴(yán)重的身心問題，惡化師生關(guān)系，引發(fā)對抗行為。因此，學(xué)校要端正辦學(xué)指導(dǎo)思想，堅(jiān)決遏制片面追求升學(xué)率這種扭曲、畸形的政績觀和評價(jià)觀，真正樹立“培養(yǎng)全面發(fā)展的人，為人的終身發(fā)展奠基”的教育目標(biāo)。同時(shí)，確立“管理就是服務(wù)”的理念，改變管理至上的學(xué)校管理政策和教師考評制度，真正踐行人本化管理，消除教師的焦慮和急躁的心理，還教師一個(gè)從容、淡定、溫馨的工作氛圍和教育教學(xué)的自主權(quán)，讓他們能夠以積極良好的心態(tài)面對學(xué)生。只有這樣，師生之間良好的親情關(guān)系、朋友關(guān)系和教育關(guān)系有望得以重建，失諧的師生關(guān)系就有可能重新走向和諧，學(xué)生傷害教師事件才能從根本上得到防范和化解。

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（作者系杭州師范大學(xué)教育學(xué)院副教授）

責(zé)任編輯：李莎

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