西藏中職生學校氣氛感知、學業(yè)自我效能感與學習倦怠的關系研究

◆李明金 艾敬敬

學習倦?。╨earning burnout）是指由于學習壓力或缺乏學習興趣而對學習感到厭倦的消極態(tài)度和逃避、退縮行為。［1］長期的學習倦怠會造成中學生的學習效率下降，引發(fā)冷漠敵對的情緒和負面歪曲的認知。［2］受當前教育環(huán)境中不確定性的增加及升學、就業(yè)形勢的影響，西藏中職生學習倦怠心理在其知、情、意、行等方面表現(xiàn)出的問題尤為突出，嚴重影響了中職教育教學質量。有鑒于此，本文旨在深入考察西藏中職生學校氣氛感知、學業(yè)自我效能感對學習倦怠的影響，同時探討學業(yè)自我效能感的中介作用，為降低中職生學習倦怠水平提供實證支持。

一、研究設計

（一）調查對象

選取山南中職學校進行調查，共發(fā)放問卷600份，回收595份，剔除無效問卷9份，有效問卷586份，有效率為97.6%。樣本抽樣情況如下：男生321人，占54.8%；女生265人，占45.2%；文科191人，理科395人；中一年級120人，中二年級208人，中三年級258人。

（二）調查工具

1.《感知學校氣氛問卷（PSCI-M）》。［3］該問卷共38個題目，包括師生關系、同學關系、秩序與紀律、發(fā)展多樣性、學業(yè)壓力五個維度，采用5級評分，前四個維度得分越高表明感知的學校氣氛越好，學業(yè)壓力得分越低，感知學校氣氛越好。問卷的Crobach α系數(shù)為0.857，在本次調查中的重測信度為0.802。

2.《學習倦怠問卷》。［4］該問卷共21個題目，包括情緒衰竭、師生疏離、生理耗竭、低效能感四個維度，采用5級評分，前三者得分越高，學習倦怠程度越高，低效能感得分越低，學習倦怠越嚴重。問卷的Crobach α系數(shù)為0.91，在本次調查中的重測信度為0.833。

3.《學業(yè)自我效能感量表》。［5］該量表共22個題目，包括學習能力自我效能感和學習行為自我效能感兩個維度，采用5級評分，得分越高表明自我效能感越高。量表的Crobach α系數(shù)為0.867，在本次調查中的重測信度為0.845。

（三）調查方法

采取分層隨機抽樣對2所中職學校三個年級的學生進行施測，以班級為單位進行團體匿名施測，主試由研究者或各班班主任擔任，施測程序全部在班內完成，由主試宣讀問卷指導語；施測過程大約持續(xù)30分鐘，施測完畢后當場收回問卷。

（四）數(shù)據(jù)處理

將有效問卷的數(shù)據(jù)錄入SPSS18.0統(tǒng)計軟件，完成對部分反向題反向計分，經(jīng)復核無誤后計算出總量表和各維度得分，主要采用獨立樣本t檢驗、方差分析、相關分析、回歸分析及中介效應檢驗等統(tǒng)計方法。

二、調查結果

（一）中職生學校氣氛感知、學業(yè)自我效能感與學習倦怠的相關性

如表1所示，除師生疏離、生理耗竭與學校氣氛中的學業(yè)壓力沒有顯著的相關外，情緒衰竭與學業(yè)壓力存在顯著的正相關，低效能感與學業(yè)壓力存在顯著的負相關；師生關系、同學關系、秩序與紀律、發(fā)展多樣性、學校氣氛感知總問卷、學習行為效能感、學習能力效能感以及學業(yè)自我效能感總問卷與學習倦怠總問卷及其分維度情緒衰竭、低效能感、師生疏離、生理耗竭均呈現(xiàn)顯著的負相關。此外，學校氣氛感知總問卷與學業(yè)自我效能感總問卷呈顯著性的正相關（0.789***）。

表1 中職生學校氣氛感知、學業(yè)自我效能感與學習倦怠的相關分析

（二）學業(yè)自我效能感在學校氣氛感知與學習倦怠間的中介效應檢驗

研究者對自變量、中介變量和因變量數(shù)據(jù)進行了中心化處理，采用Sobel檢驗和Bootstrap法對學業(yè)自我效能感在學校氣氛感知與學習倦怠之間的中介效應進行檢驗。結果如表2所示，師生關系、同學關系、秩序與紀律均通過學業(yè)自我效能感影響學習倦怠，中介效應值分別為-0.154、-0.130和－0.110；中介效應的Sobel（z）檢驗值分別為-6.100、-4.109、-5.805；同時Bootstrap置信區(qū)間，無論是偏差校正區(qū)間還是百分位置信區(qū)間均不包含0，表明中介效應存在?；贐ootstrap方法的中介效應占總效應的比值分別為62.34%、49.81%、42.80%。發(fā)展多樣性對學習倦怠的影響主要是通過學業(yè)自我效能感的中介作用來實現(xiàn)，中介效應值為-0.171，是一種完全中介作用。Sobel檢驗和Bootstrap法還發(fā)現(xiàn)，學業(yè)自我效能感在學業(yè)壓力和學習倦怠之間存在間接效應（中介效應），中介效應值為0.131，Sobel（z）檢驗值為6.437，偏差校正區(qū)間和百分位置信區(qū)間均不包含0，表明中介效應存在。然而，導致自變量學業(yè)壓力與因變量學習倦怠間的總體作用不顯著但是中介作用存在的情況有兩種：一是直接作用和間接（中介）作用方向相反，互相抵消；二是同時和中介變量一起存在的還可能有未被研究者考慮到的抑制變量（Suppressor），它在自變量和因變量之間起的作用（抑制變量S產(chǎn)生的作用為抑制作用）與中介變量起的中介作用大小相近，但是方向相反，因而總體作用不顯著，而此時學業(yè)自我效能在學業(yè)壓力與學習倦怠間的中介作用仍存在。［6］

表2 學業(yè)自我效能感在學校氣氛感知和學習倦怠間的中介效應檢驗（Sobel檢驗和Bootstrap法）

注：Bias-Corrected 95%CI代表偏差校正置信區(qū)間，Percentile 95%CI代表百分位置信區(qū)間，Bootstrap=5000次。

三、討論與分析

（一）學校氣氛感知、學業(yè)自我效能感對學習倦怠的影響

研究發(fā)現(xiàn)，學校氣氛感知不同的中職生在學習倦怠上存在顯著差異。學校是學生每天學習和生活的主場地，其氣氛無時無刻不在影響著學生的學習狀態(tài)。良好的師生關系、同學關系是構成學生社會支持系統(tǒng)的重要組成部分，可以通過減輕身心耗竭來緩解學習倦怠。感知的學校氣氛越積極，師生關系良好，同學關系融洽，學習倦怠就不容易產(chǎn)生；反之，感知的學校氣氛越消極，表明師生關系惡劣，同學關系冷淡，學習氣氛壓抑，課外生活乏味，學習倦怠就會像“病毒”一樣傳染、擴散。此外，中職生的學業(yè)自我效能感與學習倦怠存在顯著的負相關，對學習倦怠程度具有顯著的負向預測作用。自我效能感是個體內在人格特質之一，對個體的行為選擇起著關鍵性的作用。學業(yè)自我效能感高的學生，其學習能力和學習行為自我效能感都比較高，對學習的興趣、自信心也較高，能夠積極主動投入到學習中去，尋找更多更好的方法與策略去克服困難，在學業(yè)情境中獲取更多的成功體驗，降低負面和消極情緒出現(xiàn)的機率。

（二）學業(yè)自我效能感的中介作用分析

學業(yè)自我效能感在師生關系、同學關系、秩序與紀律和學習倦怠之間具有部分中介作用，說明師生關系、同學關系、秩序與紀律首先影響中職生的學業(yè)自我效能感，從而進一步影響學習倦怠。在師生關系和諧、同學關系融洽、秩序與紀律良好的校園環(huán)境中，中職生能獲得愉快的學習生活、精神支持和心理滿足。即使中職生感知的師生關系、同學關系、秩序與紀律比較糟糕，但由于自我效能感高，促使個體能以積極的態(tài)度和飽滿的情感投入到學習中，將注意力集中在解決問題的過程中，不斷獲得學業(yè)上的成就感，就能降低學習倦怠程度。

發(fā)展多樣性對學習倦怠的影響主要是通過學業(yè)自我效能感的中介作用來實現(xiàn)的。這說明在基于學生多樣化發(fā)展的學習氛圍中，能夠讓學生保持積極向上的心理狀態(tài)，產(chǎn)生良好的效能體驗。這種積極的效能體驗是有效緩解中職生學習倦怠的“催化劑”。

學業(yè)自我效能感在學業(yè)壓力與學習倦怠之間具有中介作用。學業(yè)壓力在一定程度上可以轉化為學習動力，通過提高學生的自我效能感降低學習倦怠程度（中介作用），但是學業(yè)壓力本身又可以直接導致甚至加劇學習倦?。ㄖ苯幼饔茫?。從Folkman和Lazarus提出的壓力認知交互模型來看，學業(yè)情境中出現(xiàn)的各種壓力事件需要經(jīng)過個體的主觀認知評估才能成為真正的壓力源，而這種主觀評估機制會受到個體的自我效能感及對壓力源控制能力的直接影響。這說明學業(yè)自我效能感是學生在面對學業(yè)壓力時的一種有效的調適機制，能夠影響學生的學習態(tài)度、學習行為、學習成敗的歸因及對學業(yè)情緒的調節(jié)。在面對學業(yè)情境中的較大壓力時，學業(yè)自我效能感較低的學生會產(chǎn)生焦慮、沮喪的消極心理并采取逃避、退縮的應對策略，表現(xiàn)出倦怠的反應；而學業(yè)自我效能感較高的學生會根據(jù)學習環(huán)境的變化主動進行自我調適，采取積極主動的應對方式，變壓力為動力，以減少壓力下學習疲倦感和疏遠感帶來的消極影響。

四、干預對策

（一）優(yōu)化學校育人環(huán)境，創(chuàng)設良好學習氛圍

首先，和諧的師生關系在一定程度上也可以緩解學習疲倦感。中職教師應該從人格平等的理念出發(fā)，充分尊重、理解學生的知、情、意、行，以積極的心態(tài)與學生進行交流。通過教師的支持，學生能夠堅定學習信心、保持學習興趣和熱情；其次，對于存在學習倦怠的“問題生”，學校和教師要予以全面關注，要在特定的時間、特定的環(huán)境下進行適當?shù)男睦砀深A和引導，如定期開展心理講座、心理咨詢，加強中職生心理健康教育，減少不良情緒對學習的負面影響，同時要在學習和生活中對他們傾注愛心，正確對待他們的優(yōu)缺點，幫助他們重拾信心，防止倦怠情緒蔓延；第三，要多開展豐富多彩、積極向上的校園文化活動，建設以優(yōu)秀的社會主義文化和特色的民族文化為主體的健康而生動的校園環(huán)境，既有利于培養(yǎng)中職生的創(chuàng)新意識、交際能力、團隊精神等優(yōu)秀品質，也有利于塑造中職生的人格魅力，更能讓他們勞逸結合，在一定程度上減輕、避免對于學習的厭惡；第四，強化對學生的日常管理，注重學風建設。如，對經(jīng)常遲到、早退、逃課、曠課、網(wǎng)絡成癮、談戀愛等不當行為進行嚴格監(jiān)管；嚴把畢業(yè)質量關，以“寬進嚴出”的管理方式向學生進行適當“施壓”，提高學習動力，激發(fā)學習熱情，避免學習倦怠的產(chǎn)生。

（二）抓住中職生的有效需求點，增強學業(yè)效能感

根據(jù)馬斯洛需求層次理論，每一個個體都有渴望成功、獲得認可、實現(xiàn)自我價值的潛在動因。中職生屬于中學生中的特殊群體，在學生來源、教學條件、培養(yǎng)目標等方面都與其他普通中學（高中）生有所不同。因此，教育者要掌握他們的心理特點，最大限度地為他們提供豐富的自我認知機會，讓每一位學生在學習過程中能更多的體驗到成功的喜悅，滿足他們完成自我肯定、實現(xiàn)自我價值的心理需求。學習方面成功經(jīng)歷的積累，能有效促使學生學習興趣的增加，提高自我效能感。在日常教學中，應該幫助學生以積極的方式認識失敗和挫折，不斷戰(zhàn)勝困難，創(chuàng)造成功體驗，增加激勵效果，幫助他們樹立信心，建立積極的自我認同；同時，對于“沒有目標、不知道該干什么”的“迷茫一族”，要幫助他們設立具體而恰當?shù)膶W習目標，把當下學習與未來發(fā)展、短期目標和長期目標結合起來，做好學業(yè)規(guī)劃和職業(yè)規(guī)劃，用目標引領他們前進，避免成為迷茫、困惑的人。此外，要讓學生學會尋找各自的興趣點，引領學生了解所學專業(yè)的特點、發(fā)展動態(tài)和未來市場需求，通過興趣擴展和興趣培養(yǎng)，使學生建立興趣和專業(yè)之間的鏈接并對專業(yè)產(chǎn)生興趣［7］，不斷增強專業(yè)認同感，激發(fā)自主學習的動力，從而有效地降低學習倦怠。

［1］連榕.大學生專業(yè)承諾、學習倦怠的關系及量表編制［J］.心理學報,2005(5):632-636.

［2］郝春勉.石家莊市重點高中學生學習倦怠現(xiàn)狀及干預研究［D］.石家莊：河北師范大學，2012.

［3］葛明貴,余益兵.學校氣氛問卷的研究報告［J］.心理科學，2006,29(2):640-644.

［4］胡俏,戴春林.中學生學習倦怠結構研究［J］.心理科學，2007,30(1):162-164.

［5］梁宇頌.大學生成就目標、歸因方式與學業(yè)自我效能感的研究［D］.武漢：華中師范大學，2000.

［6］江程銘,李紓.中介分析和自舉(Bootstrap)程序應用［J］.心理學探析,2015,35(5):458-463.

［7］王進.積極心理學理念下學生學習倦怠的緩解［J］.教育與職業(yè)，2014(32):95-97.