全人發(fā)展視野下學(xué)齡前殘疾兒童運動康復(fù)課程理論與實踐

舒 川

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全人發(fā)展視野下學(xué)齡前殘疾兒童運動康復(fù)課程理論與實踐

舒 川

江西科技師范大學(xué) 體育學(xué)院, 江西 南昌 330013

學(xué)齡前殘疾兒童的早期康復(fù)工作是我國全面建成小康社會進程中不可忽視的內(nèi)容。以全人發(fā)展為切入點，梳理出學(xué)齡前殘疾兒童運動康復(fù)具有目標(biāo)終身性、內(nèi)容全面性、方式主動性、評價發(fā)展性的內(nèi)涵。基于此內(nèi)涵，綜合運用文獻分析、調(diào)查、行動研究、數(shù)理統(tǒng)計等研究方法，構(gòu)建了包含4個理論基礎(chǔ)、7個課程目標(biāo)、4個課程內(nèi)容、3個實施步驟、2個評價維度的學(xué)齡前殘疾兒童運動康復(fù)課程理論體系。以質(zhì)性和量化的方式對此課程理論體系進行綜合評價，從評價結(jié)果來看，該課程在實際教學(xué)中具有較強的可操作性，并能有效提高學(xué)齡前殘疾兒童的基礎(chǔ)動作能力、體適能、認知及社會適應(yīng)能力。

全人發(fā)展；學(xué)齡前殘疾兒童；運動康復(fù)；課程

1 選題依據(jù)

黨的十九大明確指出，到2020年，是全面建成小康社會的決勝期?！叭娼ǔ伞币馕吨總€人都不能落下，因此，作為社會群體的成員之一，3～6歲學(xué)齡前殘疾兒童的發(fā)展是全面建成小康社會進程中不可忽視的內(nèi)容。事實上，學(xué)齡前殘疾兒童的康復(fù)工作十分重要，及時、科學(xué)的康復(fù)服務(wù)能有效改善他們的能力，幫助他們更好地融入社會。作為康復(fù)學(xué)科的分支，運動康復(fù)是學(xué)齡前殘疾兒童常用的手段之一，研究表明，運動不僅能夠改善學(xué)齡前殘疾兒童的動作能力[8]，還能提高其體適能水平[42]，促進他們與周圍環(huán)境的融合。2017年7月，教育部頒布的《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020）》[11]強調(diào)，加快發(fā)展非義務(wù)教育階段特殊教育，探索教育與康復(fù)相結(jié)合的特殊教育模式?！霸诮逃锌祻?fù)，在康復(fù)中受教”已成為學(xué)齡前殘疾兒童發(fā)展的新趨勢。

正是基于這樣的發(fā)展趨勢，本文對我國學(xué)齡前殘疾兒童運動康復(fù)課程的現(xiàn)狀進行了全面調(diào)查。由于教育和民政部門至今尚未公布學(xué)齡前殘疾兒童教育機構(gòu)的具體數(shù)量，研究者通過對數(shù)位國內(nèi)特殊教育專家進行訪談并在網(wǎng)絡(luò)上進行核實，已知現(xiàn)今我國專門招收學(xué)齡前殘疾兒童的機構(gòu)約為39所。利用國內(nèi)會議機會，向這些機構(gòu)發(fā)放問卷，共回收到有效問卷31份，基本能反映我國學(xué)齡前殘疾兒童運動康復(fù)課程開展的現(xiàn)狀。從調(diào)查結(jié)果來看，現(xiàn)階段我國學(xué)齡前殘疾兒童運動康復(fù)課程具有以下特征：課程目標(biāo)重視全面發(fā)展，但缺乏統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)；課程內(nèi)容凸顯跨學(xué)科復(fù)合性，但缺少科學(xué)教材指導(dǎo)；課程實施手段豐富，但忽視了家庭的參與；課程評價積極，但評價領(lǐng)域和方式單一。深究這些特征，課程理論研究的缺失，導(dǎo)致各教育機構(gòu)在實踐操作過程中缺乏統(tǒng)一的課程理念指導(dǎo)。因此，構(gòu)建一套學(xué)齡前殘疾兒童運動康復(fù)課程理論，指導(dǎo)各學(xué)前特殊學(xué)校、學(xué)齡前殘疾兒童家長進行科學(xué)的運動康復(fù)實踐，切實解決該群體的發(fā)展問題是迫切且不可回避的課題。

人類任何有意義的行為都隱含了一定的理論，需要將其明朗化、系統(tǒng)化[3]，然而，不同視角下的理論解讀大相徑庭。我們要構(gòu)建運動康復(fù)課程，顯然就要從教育學(xué)領(lǐng)域?qū)ふ仪腥朦c方能展現(xiàn)課程的本質(zhì)屬性。全人發(fā)展是20世紀(jì)60～70年代興起于美國的一種教育思想流派。全人發(fā)展充分尊重人在發(fā)展過程中的主體地位，尊重、關(guān)心、理解與信任每一個人，發(fā)現(xiàn)他的價值，發(fā)揮他的潛能，發(fā)展他的個性[1]，這與學(xué)齡前殘疾兒童個體發(fā)展的趨勢相契合。因此，本文將首先對“全人發(fā)展”的視角進行解讀，之后構(gòu)建學(xué)齡前殘疾兒童運動康復(fù)課程的理論，并對理論進行實踐檢驗。

2 研究對象與方法

2.1 研究對象

本文以學(xué)齡前殘疾兒童的運動康復(fù)課程為研究對象。參與研究的學(xué)齡前殘疾兒童具有以下特征：1）年齡方面。雖然部分省市會將殘疾兒童接受義務(wù)教育的年齡推遲1歲，但為了對接前人研究并方便后人延續(xù)研究，本文將學(xué)齡前期的年齡段厘定為3～6歲。2）殘疾類型方面。本文選取了聽障、腦癱、智障和自閉癥這4類型學(xué)齡前殘疾兒童，其原因如下：首先，從理論參考來看，這4類殘疾兒童是國內(nèi)、外殘疾兒童運動康復(fù)的主要研究對象，并且與其他類型殘疾兒童相比，這4類殘疾兒童運動障礙特征較為明顯；其次，從國際殘疾人事業(yè)的發(fā)展趨勢來看，殘疾兒童教育倡導(dǎo)與周圍環(huán)境的融合，假如在課程研究中單獨挑選某一類型殘疾兒童進行康復(fù)，顯然是割裂地看待該群體的發(fā)展。3）殘疾程度方面。以我國目前康復(fù)機構(gòu)、特殊學(xué)校的狀況，要在短期內(nèi)解決極重度學(xué)齡前殘疾兒童的康復(fù)問題，困難重重。因此，本文以輕度、中度以及個別重度殘疾兒童為實驗對象。

2.2 研究方法

2.2.1 文獻分析

由于現(xiàn)代康復(fù)的理論與實踐發(fā)展于二戰(zhàn)以后，因此，利用SpringerLink數(shù)據(jù)庫、JSTOR國家圖書館數(shù)據(jù)庫等電子資源，以1950—2016年作為檢索年限，共查閱相關(guān)外文文獻100余篇，重點分析了其中60余篇文獻，全面把握國外學(xué)齡前殘疾兒童運動康復(fù)課程的研究現(xiàn)狀。我國自改革開放以后逐步學(xué)習(xí)國外運動康復(fù)理念和技術(shù)，因此，利用中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫檢索系統(tǒng)，以1980—2016年作為檢索年限，查閱相關(guān)中文文獻70余篇，重點分析了其中的50余篇文獻，了解我國學(xué)齡前殘疾兒童運動康復(fù)課程的研究現(xiàn)狀。

2.2.2 調(diào)查

調(diào)查歷時1年多，具體采用訪談?wù){(diào)查和問卷調(diào)查這2方式。在訪談?wù){(diào)查階段，對17位體育學(xué)、教育學(xué)、醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域的專家進行訪談，以幫助梳理研究思路并對課程理論建構(gòu)方案進行效度評價；對殘聯(lián)管理人員、教育康復(fù)機構(gòu)負責(zé)人進行訪談，以掌握課程現(xiàn)狀的細致信息；對殘疾兒童家長及教師進行訪談，以獲取殘疾兒童運動參與前、后變化的反饋意見。

在問卷調(diào)查階段，為了解我國學(xué)齡前殘疾兒童運動康復(fù)課程開展的現(xiàn)狀，設(shè)計了《課程現(xiàn)狀調(diào)查問卷》。該問卷經(jīng)過多輪修改，交于10位專家對問卷進行效度檢驗，問卷效度評定的均值為0.83。之后，選擇當(dāng)?shù)貧埣矁和逃祻?fù)機構(gòu)的工作人員進行再測信度檢驗，結(jié)果顯示問卷各部分內(nèi)容的相關(guān)系數(shù)＞0.75。此外，還設(shè)計了《專家問卷》，以咨詢他們對理論構(gòu)建及實踐設(shè)計的具體意見。該問卷經(jīng)過專家多次調(diào)整和補充，形成正式問卷，之后，選擇10位專家對正式問卷進行再測信度檢驗，結(jié)果所有條目的相關(guān)系數(shù)＞0.8；專家也對正式問卷的整體結(jié)構(gòu)和內(nèi)容予以肯定，對問卷效度評定的均值為0.86。

2.2.3 行動研究

本文采用行動研究法對所構(gòu)建的課程理論進行實踐檢驗。2015年10月至2016年8月，在為期近1年的行動研究中，本人以研究者、參與者、觀察者的身份，在廈門市心欣幼兒園實施運動康復(fù)課程、舉辦家長講座，真實觸碰學(xué)齡前殘疾兒童的生活。

本次行動研究包括質(zhì)性研究，即通過觀察、訪談、個案等方式，深入了解運動康復(fù)課程對學(xué)齡前殘疾兒童自身及其身邊相關(guān)人員帶來的變化；量化研究，即通過對所收集的數(shù)據(jù)進行整體描述、對比分析以及總結(jié)性解讀，全面展現(xiàn)運動康復(fù)給殘疾兒童所帶來的變化。兩個主題相互印證、相互補充，共同對學(xué)齡前殘疾兒童運動康復(fù)課程的實效性和可操作性進行檢驗。

2.2.4 數(shù)理統(tǒng)計

主要運用SPSS19.0統(tǒng)計軟件對行動研究中所收集的數(shù)據(jù)進行整理和編碼，采用描述性分析展現(xiàn)數(shù)據(jù)的整體狀況；KS單樣本非參數(shù)檢驗實驗班和對照班的正態(tài)分布狀況；配對樣本和獨立樣本檢驗判斷實驗班與對照班之間以及實驗班前、后的差異性狀況；ANOVA方差分析來檢驗各類型殘疾兒童之間的能力差異。

2.3 研究倫理

由于本研究涉及學(xué)齡前殘疾兒童，針對這一特殊群體，必須對研究倫理進行規(guī)范?；诒Ｗo人文社會科學(xué)研究的經(jīng)典報告——《貝爾蒙特報告》[4]，結(jié)合各訪談專家的建議，在行動研究過程中具體遵循了以下原則：1）尊重性原則。尊重每一個研究參與者的尊嚴(yán)和價值，尊重他們的隱私、秘密和決定。2）自愿原則。在研究的任何階段，參與者如果感覺到威脅或錯誤的引導(dǎo)，可以自由的選擇暫?；蛲顺鲅芯?。3）知情原則。在研究期間，定期與家長溝通，讓家長明白我們在做什么、我們?yōu)槭裁催@樣做、家長需要如何配合。4）保密性原則。在研究前與家長簽訂《家長告知協(xié)議》，協(xié)議中承若不會公開未經(jīng)家長許可的學(xué)齡前殘疾兒童信息；在研究過程中，量表上的姓名和地址用編號代替；在撰寫論文時，所涉及人物均用化名代替。5）安全性原則。每節(jié)運動康復(fù)集體課至少有2位教師參與，禁止將兒童置于人身危險的環(huán)境；在沒有征得家長同意之前，不能向兒童詢問敏感問題，以保證個體免受身體、精神或情感上的傷害。

3 研究結(jié)果與分析

3.1 透視學(xué)齡前殘疾兒童運動康復(fù)中的全人發(fā)展

以生物學(xué)領(lǐng)域來看，人與動物的最大區(qū)別是非特定化，也就是說，人具有極大的可塑性、廣泛的適應(yīng)性[28]。這讓我們不禁會問：康復(fù)能給殘疾人帶來哪些改變？運動康復(fù)的內(nèi)涵是什么？在構(gòu)建學(xué)齡前殘疾兒童運動康復(fù)課程之前，我們必須對康復(fù)的內(nèi)涵進行剖析，并以全人發(fā)展為切入點來透視學(xué)齡前殘疾兒童的運動康復(fù)。

3.1.1 缺陷補償——傳統(tǒng)康復(fù)內(nèi)涵的迷失

長期以來，學(xué)者們“惟醫(yī)是從”的來看待康復(fù)，即從人的生物學(xué)特征上進行思考，并以此來解釋、診斷和治療疾病，其基本特征是把人看作單獨生物體，注重測量人的生物學(xué)指標(biāo)[16]。存在的就是合理的。的確，以缺陷補償為目標(biāo)的康復(fù)理論有其存在的合理性，缺陷補償承認康復(fù)是為了改善人的能力，盡管這樣不能為殘疾人群的現(xiàn)實困境開出完美的處方和答案，但它能從價值視野上去引領(lǐng)人們的思考。然而，從缺陷自身的哲學(xué)視角來看，這種康復(fù)方式將會導(dǎo)致康復(fù)內(nèi)涵逐漸迷失。

從科學(xué)視域來看，缺陷呈現(xiàn)出實證化與理性化的特點，即通過實證與經(jīng)驗的方式來認識，指向的是缺陷的事實。例如，通過調(diào)查、實驗、測量等方式，為缺陷建立有序性的符號結(jié)構(gòu)，以理性的名義為缺陷進行分類，標(biāo)貼在殘疾人身上。然而，從哲學(xué)的視域看，對缺陷應(yīng)以反思和批判的方式，關(guān)注缺陷存在與人之間整體上的本質(zhì)聯(lián)系，而不是形而上學(xué)的只關(guān)注缺陷具體對象的應(yīng)然或?qū)嶋H形態(tài)。事實上，殘疾兒童的任何缺陷無論量的多寡，還是程度的高低；無論是相對的身心缺陷，還是絕對的一般性缺陷，都指向人的精神、態(tài)度、思維等主觀世界的意向性意識[25]。缺陷的意識性，決定了缺陷補償真正面向的不是缺陷本身。譬如，聽力殘疾兒童的補償遠遠不是佩戴助聽器或者移植人工耳蝸那么簡單，更重要的是改善他們在社會生存中聽力缺陷所造成的意識性結(jié)果，如社會交往障礙、文化心理不適、人格缺損等缺陷。在很多情況下，這些意識性結(jié)果構(gòu)成了他們?nèi)毕莸淖顬楸举|(zhì)的核心內(nèi)容，這同時就決定了缺陷補償不能完全是科學(xué)的計算和經(jīng)驗的判斷，更需要以哲學(xué)的思維對其進行審視。

一般來說，缺陷補償可以分為2個維度：1）技術(shù)補償，即采用生物學(xué)方式，僅將補償面向殘疾兒童生命機體的功能性維度。2）精神補償，即對殘疾兒童的自我意識、生命、生活、精神的深切關(guān)懷和高度自覺，這是哲學(xué)和教育關(guān)注的重點。長期以來，在殘疾兒童康復(fù)進程中，精神補償時常遭到技術(shù)補償?shù)拿杀?，逐漸成為技術(shù)補償?shù)母接?，甚至消失在康?fù)內(nèi)容之中。究其原因，技術(shù)的不斷理性化，最終導(dǎo)致人類生活的非理性化。各種康復(fù)技術(shù)的日新月異，給殘疾兒童身心機能的改善帶來了極大的優(yōu)勢。只是，當(dāng)殘疾兒童的康復(fù)變成一種技術(shù)化的活動，過分注重技術(shù)和理性知識的傳承，將導(dǎo)致人們不再關(guān)心人的終極意義，喪失了超越現(xiàn)實生活的精神能力。

對殘疾兒童的缺陷進行補償毫無疑問是有好處的，將改善殘疾兒童的機體功能擺在康復(fù)內(nèi)涵的優(yōu)先位置，本也無可厚非，這也是早期康復(fù)最初的出發(fā)點。但問題在于，如果這種優(yōu)先位置排擠了康復(fù)的其他內(nèi)涵乃至獨占康復(fù)的全部空間，那么，該狀況就應(yīng)該值得我們警惕和反思了，而這也是康復(fù)理論及實踐操作幾十年來的實際局限性。

3.1.2 人的發(fā)展——現(xiàn)代康復(fù)內(nèi)涵的重建

隨著社會不斷發(fā)展，康復(fù)的內(nèi)涵也潛移默化地發(fā)生著變化。1961年，世界衛(wèi)生組織專家委員會首次對“康復(fù)”做出了定義。此后，世界衛(wèi)生組織等對“康復(fù)”的定義進行了多次闡述（表1）。從這些定義的流變中可以看出，康復(fù)中“人”的主題愈發(fā)凸顯，康復(fù)已不再僅僅針對疾病，康復(fù)更著眼于個人的整體發(fā)展，更強調(diào)如何幫助個人融入周圍的社會環(huán)境之中。

表1 不同時期各國際組織對“康復(fù)”的定義

在西方哲學(xué)中，“人的發(fā)展”問題一直吸引著人們的興趣和關(guān)注，并產(chǎn)生了深遠影響。古希臘智者派的代表人物普羅泰戈拉提出了“認識萬物的尺度”這一著名的命題，把人從自然界分離出來，提高了人的地位，強調(diào)了人的能動性[18]。近、現(xiàn)代西方哲學(xué)家杜威的實用主義思想、叔本華和尼采的唯意志主義思想以及薩特的存在主義思想等也都將“人的發(fā)展”列為哲學(xué)討論的范疇[26]。總而言之，不同領(lǐng)域中“人的發(fā)展”的內(nèi)涵各不相同：市場經(jīng)濟領(lǐng)域強調(diào)實現(xiàn)人的價值、調(diào)動人的主動性和創(chuàng)造性[37]；制度建設(shè)領(lǐng)域強調(diào)培養(yǎng)人的創(chuàng)新精神、競爭意識、妥協(xié)精神[36]；在教育領(lǐng)域，近年來學(xué)界比較推崇的理念是“全人發(fā)展”。

3.1.3 全人發(fā)展——現(xiàn)代康復(fù)課程的新內(nèi)涵

對“全人發(fā)展”理念進行深度審視，我們發(fā)現(xiàn)其具有以下內(nèi)涵：1）摒棄以物為本，秉持人本發(fā)展觀。全人發(fā)展要求教育不能以滿足生產(chǎn)和消費為軸心的物本形態(tài)，而應(yīng)該以人為本，為人的和諧、平靜、誠實等方面而教。2）以整全觀為切入點，重視聯(lián)結(jié)和轉(zhuǎn)化?！罢^思維”（Holistic Thinking)是全人發(fā)展理念的核心，整全觀（Holism）主張每一樣?xùn)|西都以關(guān)系網(wǎng)絡(luò)互相聯(lián)結(jié)，任何一樣變動都會導(dǎo)致連鎖反應(yīng)。這就意味著人的發(fā)展是聯(lián)結(jié)和轉(zhuǎn)化的，人的許多隱性特征與人的發(fā)展有著密切的聯(lián)系，在教育過程中應(yīng)該從“整體”上去追求個人的發(fā)展。3）承認經(jīng)驗的關(guān)鍵角色，強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性。學(xué)習(xí)的過程就是個體體會經(jīng)驗的過程，只是，體會經(jīng)驗并不是籍由有限的、割裂的、預(yù)先調(diào)節(jié)好的“課程”來完成汲取知識和智慧，而是應(yīng)該強調(diào)個體的主動學(xué)習(xí)，讓個體經(jīng)由經(jīng)驗自然而健康的成長。

全人發(fā)展雖緣起于教育領(lǐng)域，但教育和康復(fù)的目的都是為了“人的發(fā)展”，全人發(fā)展理念帶給現(xiàn)代教育帶來“人本、全面、主動、發(fā)展、聯(lián)結(jié)、轉(zhuǎn)化”的啟示，可以幫助我們探究現(xiàn)代康復(fù)課程的新內(nèi)涵：

1. 課程目標(biāo)的終身性。全人發(fā)展的目標(biāo)在于充分發(fā)揮個人的潛能，倡導(dǎo)“內(nèi)在學(xué)習(xí)”，即依靠個人的內(nèi)在驅(qū)動，充分開發(fā)潛能，最終達到自我實現(xiàn)[2]。因此，全人發(fā)展視野下的康復(fù)課程可以打破傳統(tǒng)醫(yī)療康復(fù)的束縛，強調(diào)障礙者的自我康復(fù)。障礙者通過對康復(fù)經(jīng)驗的內(nèi)在學(xué)習(xí)，不僅能掌握一些基本的康復(fù)技術(shù)，還能夠自我接納、情緒管理、人際交往，并最終形成積極的人生觀和價值觀。在這類課程之下，障礙者的康復(fù)變得更為自主、積極而富有效果，對于障礙者而言，康復(fù)已不僅僅是接受短暫的醫(yī)療幫助，而是激勵他們終身參與的行為活動。

2. 課程內(nèi)容的全面性。全人發(fā)展視角下的康復(fù)課程注重使障礙者成為完整的人，可以包括以下幾個方面：德性的發(fā)展，即個人人生觀、價值觀的建立，這對于塑造障礙者完整的人格是至關(guān)重要的；智能的發(fā)展，即學(xué)習(xí)康復(fù)的知識和技巧，形成自我康復(fù)的習(xí)慣，這樣才能終身受益；身體的發(fā)展，不僅包括身體缺陷的補償，還包括保持良好的健康狀態(tài)，這是與人交往并最終融入社會的基礎(chǔ)；社群的發(fā)展，通過障礙人群內(nèi)部之間、與健全人群之間的交往，發(fā)展人際交往的效能和禮儀，并引申到個人所屬社群的歸屬感；情緒的發(fā)展，即如何認識和妥善管理自己的情緒，如何感受他人的情緒，這對于保持精神上的健康是非常關(guān)鍵的；事業(yè)的發(fā)展，即康復(fù)內(nèi)容要滿足障礙者未來有可能從事職業(yè)的需要，康復(fù)使障礙者具備一定的就業(yè)能力，這才是幫助他們真正融入社會的途徑[9]。

3. 課程實施的主動性。全人發(fā)展視野下的康復(fù)課程提倡障礙者在康復(fù)過程中的主動性：1）在“終身康復(fù)”目標(biāo)的引領(lǐng)下，康復(fù)課程不能只發(fā)生在學(xué)校，在家庭、社區(qū)等環(huán)境中也需要進行康復(fù)，這就要求障礙者能主動地進行康復(fù)。2）全人發(fā)展更關(guān)注人的差異性，將人看作是獨特的、有價值的個體，認為每個人都具有無限的創(chuàng)造性和潛力，因此，康復(fù)課程不能只采用模式化的治療方式，而更應(yīng)該關(guān)注障礙者的特點和需要，強調(diào)障礙者主動的康復(fù)過程。

4. 課程評價的發(fā)展性。全人發(fā)展視野下的康復(fù)課程評價旨在幫助個體更好地認識自我和改進自我的不足，這種康復(fù)評價方式不僅關(guān)注終結(jié)性評價，還重視過程性評價，這凸顯了評價的發(fā)展性功能。事實上，全人發(fā)展視野下的康復(fù)課程注重個性化的評價方式，在康復(fù)實施之前都會為每位障礙者設(shè)計詳細的、包含短期康復(fù)目標(biāo)的個人康復(fù)計劃。通過定期的評價，障礙者收獲的并不是對自己障礙所貼的“標(biāo)簽”，而是在每一階段的評價中都能看到自己的進步和未來發(fā)展的方向。

3.2 全人發(fā)展視野下學(xué)齡前殘疾兒童運動康復(fù)課程的理論基礎(chǔ)

從教學(xué)論的角度來，課程研究的理論基礎(chǔ)一般包含哲學(xué)基礎(chǔ)、社學(xué)會基礎(chǔ)、心理學(xué)基礎(chǔ)等[5]。因此，基于體育學(xué)在運動康復(fù)課程中的重要地位，結(jié)合文獻分析以及專家意見，本文從哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)、體育學(xué)這4個學(xué)科領(lǐng)域來確立運動康復(fù)課程的理論基礎(chǔ)。

3.2.1 哲學(xué)基礎(chǔ)——人本主義理論

人本主義泛指直接從人本身出發(fā)，研究人的本質(zhì)及人與自然的關(guān)系，并強調(diào)人的地位、作用及價值的一般學(xué)說[17]。追根溯源，全人發(fā)展的理念就是由人本主義理論衍生而來：全人發(fā)展注重使學(xué)齡前殘疾兒童成為完整的人、成為有尊嚴(yán)和價值的個體，為學(xué)齡前殘疾兒童的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)，這彰顯了其個人本位的價值取向，也與人本主義強調(diào)創(chuàng)造力、選擇權(quán)、意識及個體與社會責(zé)任等品質(zhì)的理念不謀而合。

現(xiàn)代西方人本主義的代表人物——馬斯洛強調(diào)人的尊嚴(yán)、價值、創(chuàng)造力和自我實現(xiàn)。馬斯洛將個體當(dāng)作整個系統(tǒng)來看待，詳細規(guī)劃了每個人的經(jīng)驗以及符合個人的需求，其最終目標(biāo)是通過增進自尊來達到自我實現(xiàn)[30]。因此，學(xué)齡前殘疾兒童運動康復(fù)課程應(yīng)該循序漸進的做到以下幾點：1）滿足生理需要，創(chuàng)造一個適宜溫度、光線的教學(xué)環(huán)境。2）滿足安全需要，確認殘疾兒童是否在一個免于焦慮與困惑的環(huán)境中學(xué)習(xí)。3）滿足歸屬和愛的需要，能讓殘疾兒童在課程中感受到自己被愛、被欣賞和被接納。只有在歸屬和愛的需要滿足之后，殘疾兒童才能接受正式的運動康復(fù)教學(xué)，增進與自尊有關(guān)能力的形成。

3.2.2 社會學(xué)基礎(chǔ)——生態(tài)系統(tǒng)理論

課程作為社會文化的一個組成部分，受社會政治、經(jīng)濟等方面因素的制約。對于運動康復(fù)課程而言，課程的教育對象——殘疾兒童的發(fā)展受整個社會生態(tài)環(huán)境的直接影響，因此，通過生態(tài)系統(tǒng)理論，能更明確殘疾兒童在康復(fù)教育過程中與社會生態(tài)系統(tǒng)中每個元素的關(guān)系。布朗芬布倫納所提出的生態(tài)系統(tǒng)理論指出：發(fā)展中的個體是一個能重新建構(gòu)所處環(huán)境的動態(tài)個體，不是僅限于一個單一的、直接的環(huán)境，而是可以延伸的、有層次的、可以互相連接、互相影響的[38]。這種生態(tài)系統(tǒng)具體分為微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外層系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)，就如同俄羅斯套娃，層層嵌套。

學(xué)齡前殘疾兒童的成長同樣蘊含著多元化的環(huán)境系統(tǒng)，以生態(tài)系統(tǒng)理論視角去窺視學(xué)齡前殘疾兒童運動康復(fù)，我們可以得出以下啟示：1）環(huán)境是影響學(xué)齡前殘疾兒童發(fā)展的主要因素之一，學(xué)齡前殘疾兒童發(fā)展的問題并非只存在于兒童本身，而是一定程度上取決于兒童與環(huán)境之間的互動。2）學(xué)齡前殘疾兒童運動康復(fù)并不是特殊學(xué)校、康復(fù)機構(gòu)單方面所能完成的，殘疾兒童的發(fā)展需要家庭、社區(qū)乃至全社會共同著力推動，家長的參與、社區(qū)的服務(wù)、社會意識形態(tài)的端正是學(xué)齡前殘疾兒童發(fā)展必不可少的環(huán)節(jié)。

3.2.3 心理學(xué)基礎(chǔ)——認知發(fā)展理論

認知與運動有著密切的關(guān)系，認知發(fā)展的變化對兒童學(xué)習(xí)和完成技術(shù)動作的能力有很大的影響。瑞士兒童心理學(xué)家讓·皮亞杰在1970年提出了著名的“認知發(fā)展理論”。該理論認為，兒童認知能力的發(fā)展普遍要經(jīng)歷固定順序的4個階段：感覺動作階段（0～2歲）、前運算階段（2～7歲）、具體運算階段（7～11歲）、形式運算階段（11歲以上）。雖然學(xué)齡前殘疾兒童的認知發(fā)展普遍低于同齡健全兒童，但總體而言，他們的認知發(fā)展還是處于前運算階段。

在前運算階段，兒童認知的典型特征是構(gòu)造概念、轉(zhuǎn)換推理、自我為中心[19]。透過這些特征，在設(shè)計運動康復(fù)課程時應(yīng)注意以下幾點：1）吸引注意力，根據(jù)不同類型殘疾兒童特點，調(diào)整或制造運動康復(fù)設(shè)備，使他們的注意達到最大化。2）引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)，在幫助殘疾兒童完成規(guī)定練習(xí)后，引導(dǎo)他們自行嘗試動作和器材。3）明晰輸入模式，明晰不同類型殘疾兒童的輸入模式，在運動康復(fù)手段的運用上保持彈性。

3.2.4 體育學(xué)基礎(chǔ)——適應(yīng)體育理論

適應(yīng)體育理論在國外已有百年的發(fā)展史，其對象是有心理動作問題的人。適應(yīng)體育的目標(biāo)設(shè)置、實踐操作、組織管理等內(nèi)容都能為學(xué)齡前殘疾兒童運動康復(fù)課程提供理論指導(dǎo)。

培養(yǎng)學(xué)生自我實現(xiàn)的能力，是適應(yīng)體育的最終理想和目標(biāo)[35]。學(xué)齡前殘疾兒童運動康復(fù)全人發(fā)展的目標(biāo)與適應(yīng)體育的目標(biāo)大體相同，只是運動康復(fù)課程既要追求自我實現(xiàn)，也要針對自身的缺陷進行針對性的康復(fù)。適應(yīng)體育課程的實踐操作被歸納為“PAP-TE-CA”模式，該模式強調(diào)為能力不同的人提供公平的運動機會，最終達到自我實現(xiàn)[29]。與“PAP-TE-CA”模式略有不同的是，學(xué)齡前殘疾兒童運動康復(fù)課程實踐強調(diào)的是個體的全人發(fā)展，讓特殊個體在被人接受的前提下通過體育運動來達到自我實現(xiàn)。此外，適應(yīng)體育課程根據(jù)班級規(guī)模、學(xué)生能力、教育目標(biāo)、場地設(shè)施等因素設(shè)置了一對一教學(xué)、小組教學(xué)、大組教學(xué)、混合群組教學(xué)等多種班級形態(tài)，教師可以根據(jù)實際情況來選擇與之相適應(yīng)的形態(tài)，這能為運動康復(fù)課程提供重要的理論參考。

3.3 全人發(fā)展視野下學(xué)齡前殘疾兒童運動康復(fù)課程的實體

對課程理論基礎(chǔ)進行梳理后，便可以開始構(gòu)建課程的實體。從泰勒的《課程與教學(xué)的基礎(chǔ)原理》[12]、國際通用的《國際課程百科全書》[41]等經(jīng)典著作中可以看出，學(xué)齡前殘疾兒童運動康復(fù)課程的實體包含課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施以及課程評價這4部分。

3.3.1 創(chuàng)立終身性的課程目標(biāo)

關(guān)于課程目標(biāo)的來源問題，在整個20世紀(jì)里有過許多爭論，但一般而言，大家比較認同的課程目標(biāo)的來源主要有：對學(xué)生的研究、對社會的研究、對學(xué)科的研究[23]。由此可見，終身性的課程目標(biāo)的來源應(yīng)包含以下3個方面：1）分析學(xué)生終身發(fā)展的問題；2）找出對學(xué)生產(chǎn)生終生影響的環(huán)境因素；3）從學(xué)科的角度出發(fā)，邀請與運動康復(fù)課程相關(guān)的各學(xué)科專家對初步篩選出來的課程目標(biāo)進行進一步的評價。

從學(xué)生的角度來看，與健全學(xué)齡前兒童相比，學(xué)齡前殘疾兒童的動作能力[39]、體適能水平[40]、感覺統(tǒng)合能力[33]、認知能力[13]、社會交往以及情緒反應(yīng)能力[6]都處于相對較低的水平。由此可見，從終身發(fā)展的角度出發(fā)，學(xué)生對于運動康復(fù)的需要可以分為身體的需要、心理的需要以及社會交往的需要這3方面。

從社會環(huán)境的角度來看，家庭永遠是學(xué)齡前殘疾兒童生活和成長所需的最穩(wěn)定的社會環(huán)境，家庭是該社會環(huán)境中的基本細胞，在與殘疾兒童的互動中，家庭對兒童的生理發(fā)育、認知發(fā)展、人格完善起著全面的促進或阻礙作用。所以，運動康復(fù)課程需要家庭的介入和幫助，同樣，家庭也需要運動康復(fù)課程所帶來的正性效果的鼓勵和支持。

從學(xué)科的角度來看，不同學(xué)科的專家諳熟該領(lǐng)域的基本概念、邏輯結(jié)構(gòu)、探究方式、發(fā)展趨勢，以及該學(xué)科的一般功能及其與相關(guān)學(xué)科的聯(lián)系，因此，學(xué)科專家的建議是課程目標(biāo)的主要依據(jù)之一。經(jīng)過反復(fù)推敲，并請體育學(xué)、特殊教育學(xué)、康復(fù)醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域的專家予以評價，最終篩選出7個目標(biāo)（表2），專家的認同度均在90以上，取得了較為一致的共識。

表2 學(xué)齡前殘疾兒童運動康復(fù)課程的7個目標(biāo)

3.3.2 設(shè)計全面性的課程內(nèi)容

課程內(nèi)容是根據(jù)課程目標(biāo)從人類的經(jīng)驗體系中選擇出來的，并按照一定的邏輯序列組織排列而成的知識和經(jīng)驗體系[15]。一般情況下，選擇課程內(nèi)容時要注意以下幾個基本原則[23]：注意課程內(nèi)容的基礎(chǔ)性、課程內(nèi)容應(yīng)貼近社會生活、程內(nèi)容要與學(xué)生和學(xué)校的特點相適應(yīng)?；谇捌谒鶆?chuàng)立的課程7大目標(biāo)并結(jié)合課程內(nèi)容選擇的基本原則，相應(yīng)的將康復(fù)課程劃分為基礎(chǔ)動作練習(xí)、體適能練習(xí)、感覺統(tǒng)合練習(xí)、體育游戲共4個內(nèi)容（表3）。需要強調(diào)的是由于都歸屬于運動范疇，運動康復(fù)課程的每部分內(nèi)容都不是孤立存在的，任何一部分課程內(nèi)容中都蘊含著多個課程目標(biāo)。因此，在選擇課程內(nèi)容時，關(guān)注點應(yīng)放在內(nèi)容所能實現(xiàn)目標(biāo)的主要方面，強調(diào)內(nèi)容所能帶來的主要效果。

表3 學(xué)齡前殘疾兒童運動康復(fù)課程的4個內(nèi)容

由于基礎(chǔ)動作能力對于學(xué)齡前殘疾兒童而言意義重大，因此，在組織課程內(nèi)容時，將基礎(chǔ)動作練習(xí)直線式的排在課程開始部分。另外，將體適能、感覺統(tǒng)合以及體育游戲進行螺旋式的排列，主要是出于以下幾點考慮：1）從學(xué)生學(xué)習(xí)特點來看，該年齡段兒童學(xué)習(xí)熱情很高，但學(xué)習(xí)興趣持續(xù)時間較短，若長時間或頻繁進行某一項或某一類練習(xí)，容易出現(xiàn)注意力不集中的情況。2）從各課程內(nèi)容之間的聯(lián)系來看，這3部分課程內(nèi)容中有許多練習(xí)內(nèi)容是存在聯(lián)系的，例如：體適能中的“協(xié)調(diào)性練習(xí)”與感覺統(tǒng)合中的“手—眼協(xié)調(diào)練習(xí)”兩者之間存在一定聯(lián)系。所以，將這3部分課程內(nèi)容螺旋式的排列，不僅可以變換練習(xí)內(nèi)容，增加學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還能使后繼課程為前面課程起到鞏固作用。

3.3.3 確立主動性的課程實施

學(xué)齡前殘疾兒童運動康復(fù)課程實施既涵蓋了將新設(shè)計的課程目標(biāo)、內(nèi)容付諸實踐的過程，又涵蓋了將新課程科學(xué)化、制度化的過程。課程的具體實施路徑見圖1。

圖1 學(xué)齡前殘疾兒童運動康復(fù)課程實施的3個階段

Figure1. Sports Rehabilitation Curriculum Implementation Path of Preschool Children with Disabilities

可以看出，運動康復(fù)的實踐過程具體可以分為：準(zhǔn)備、教學(xué)、拓展共3個階段，每個階段都包含了數(shù)個具體的實踐環(huán)節(jié)。

1. 教師主動——課前準(zhǔn)備階段。在課程教學(xué)之前，教師首先應(yīng)主動去評量每位學(xué)生的能力水平，并根據(jù)評量結(jié)果有針對性的制訂學(xué)生的“個人康復(fù)計劃”（IRP）。在全面了解學(xué)生能力的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)做好備課工作，即結(jié)合課程目標(biāo)、內(nèi)容、時間、場地器材，設(shè)計出目的明確、方法恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)過程。

2. 學(xué)生主動——課中教學(xué)階段。運動康復(fù)課程是以“集體課為主、個訓(xùn)課為輔”的形式開展，力求在改善學(xué)生運動缺陷的同時，全面提高殘疾兒童各方面能力。每節(jié)課分為引入活動、綜合活動和結(jié)束活動3部分，但這種結(jié)構(gòu)不是一成不變的，教師必具備較強的“調(diào)適”能力，即在教學(xué)實踐中，為了適應(yīng)學(xué)生的身心發(fā)展特點和規(guī)律，教師可采用多種教學(xué)模式。課程的教學(xué)方法分為3類：以語言為主、以直觀感知為主、以身體練習(xí)為主的教學(xué)方法。此外，教師應(yīng)遵循教學(xué)全面性、個別化、調(diào)適性、直觀性、安全性、揚優(yōu)補缺、循序漸進共7個原則。

3. 家長主動——課后拓展階段。學(xué)生在學(xué)校接受運動康復(fù)的時間畢竟有限，他們需要在課后繼續(xù)接受相應(yīng)的康復(fù)支持，因此，教學(xué)結(jié)束并不意味著課程實施的終止，運動康復(fù)課程應(yīng)該向殘疾兒童的課余時間拓展。在課程結(jié)束后，教師不僅要對教學(xué)過程進行小結(jié)，還要與家長積極溝通，定期培訓(xùn)家長的運動康復(fù)專業(yè)知識，使家長也能夠主動的在家庭環(huán)境中進行科學(xué)的家庭康復(fù)。

3.3.4 強調(diào)發(fā)展性的課程評價

課程評價是根據(jù)某種標(biāo)準(zhǔn)，以一定的方法對課程計劃、活動以及其結(jié)果等進行價值判斷和描述的過程[20]。學(xué)齡前殘疾兒童運動康復(fù)課程評價應(yīng)是一個多維的體系，它不僅需要從學(xué)習(xí)結(jié)果的維度出發(fā)去評判學(xué)生學(xué)習(xí)的效果，還需要從課程設(shè)計的維度出發(fā)對課程方案本身進行價值判斷。因此，學(xué)齡前殘疾兒童運動康復(fù)課程評價的工具分為“學(xué)生評價工具”和“教師評價工具”這兩大類。

3.3.4.1 學(xué)生評價工具

1. 基礎(chǔ)動作能力的評價工具：在基礎(chǔ)動作發(fā)展方面，運用《Peabody運動發(fā)育量表二版》（PDMS-2）量表對兒童進行評價。PDMS-2是國際上被廣泛使用的、為0～6歲殘障兒童專門設(shè)計的運動發(fā)育評估量表。國內(nèi)外學(xué)者[7,31]的相關(guān)研究表明，該量表具有良好的信度和效度。

2. 體適能的評價工具：現(xiàn)階段國內(nèi)外專門針對3～6歲殘疾兒童體適能的評價工具十分匱乏，為此，只能從相近的評價工具中去篩選一些適合學(xué)齡前殘疾兒童操作的指標(biāo)，再進行信效度檢測?！禕rockport體適能測試》（BPFT）[10]是特殊人群體適能評價的經(jīng)典工具。根據(jù)運動康復(fù)課程的評價內(nèi)容以及學(xué)齡前殘疾兒童的特點，在BPFT中選出相應(yīng)的測試指標(biāo)（表4），并對這些測試指標(biāo)進行可行性及信效度分析：1）可行性方面，在實際的評價過程中，學(xué)生通過教師指導(dǎo)并多次實踐后，基本能完成測試的要求。2）信度方面，該指標(biāo)的“可靠性分析”檢測出Cronbach’s α值為0.80。3）效度方面，通過對8位體育學(xué)領(lǐng)域的專家問卷調(diào)查，對測試指標(biāo)進行表面效度分析，效度平均得分為0.84分。

3. 認知和社會適應(yīng)能力的評價工具：現(xiàn)階段，國內(nèi)外鮮有涉及3～6歲殘疾兒童認知和社會適應(yīng)能力的專門性評價工具，因此，只能在包含3～6歲殘疾兒童認知和社會適應(yīng)能力的綜合性評價工具中去篩選出所需要的評價內(nèi)容?！缎睦斫逃勘淼谌妗罚≒EP-3）是針對0～6歲的孤獨癥兒童及其他廣泛發(fā)育障礙兒童的發(fā)展現(xiàn)狀及康復(fù)需要進行評估的量表[32]。于璐進行了關(guān)于PEP-3的內(nèi)在一致性信度、重測信度、跨觀測者信度測驗以及內(nèi)容效度、預(yù)測效度、構(gòu)造辨識效度檢驗，結(jié)果顯示，PEP-3具有良好的信效度，是一個值得信賴的評價工具[27]。

表4 學(xué)齡前殘疾兒童體適能評價內(nèi)容表

3.3.4.2 教師評價工具

教師評價要積極發(fā)揮教師自我評價的作用，強調(diào)教師要對自己的教學(xué)行為進行反思和總結(jié)。教師每天在課后應(yīng)及時撰寫《課后小結(jié)》，對教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)情況、教學(xué)設(shè)計的優(yōu)劣、學(xué)生的表現(xiàn)以及教學(xué)環(huán)境的管理等方面進行檢視。教師每周需撰寫《周課程小結(jié)》、每學(xué)期撰寫《學(xué)期課程小結(jié)》，循序漸進、以點聚面的對學(xué)齡前殘疾兒童運動康復(fù)課程的進行評價。

3.4 全人發(fā)展視野下學(xué)齡前殘疾兒童運動康復(fù)課程的行動研究

理論必須經(jīng)過實踐的檢驗，才能體現(xiàn)其自身的價值。本節(jié)將采用行動研究的方法，從一個課程執(zhí)行者、參與者、研究者的角度對學(xué)齡前殘疾兒童運動康復(fù)課程進行質(zhì)性和量化的評價，有血有肉的展現(xiàn)課程給學(xué)齡前殘疾兒童、家長及教師帶來的變化。

3.4.1 行動研究與學(xué)齡前殘疾兒童運動康復(fù)課程

20世紀(jì)30、40年代，美國學(xué)者柯利爾等人提出實踐者在行動中為解決自身問題而參與進行的研究，被稱為“行動研究”[34]。采用行動研究的方法對課程理論進行實踐檢驗，具有以下兩方面意義：1）打破“象牙塔”式的研究模式。以往，人們常在“象牙塔”中構(gòu)建特殊教育理論，這就使理論成為研究者的“獨白”，遺忘了殘疾人的真實生活，遠離了殘疾人的真實體驗。行動研究打破了“象牙塔”式的理論研究模式，教師能夠?qū)ψ陨淼慕虒W(xué)行為和整體教學(xué)情境進行反思，能夠從不同渠道獲取信息以連接理論與實踐。2）改變“缺乏人文關(guān)懷”的研究范式。采用行動研究對課程理論進行實踐檢驗，深切的感受和體驗運動康復(fù)課程對學(xué)生、家長以及教師帶來的變化，這種變化不僅僅體現(xiàn)在一些冰冷的定量數(shù)據(jù)上，更需要通過學(xué)生、家長及教師們真實的生存狀態(tài)、情感以及思維方式等來展現(xiàn)。

行動研究包含計劃、行動、考察、反思這4個不可或缺的核心環(huán)節(jié)，這4個環(huán)節(jié)相互聯(lián)系、相互依賴的將行動研究演變成為一個螺旋式加深的發(fā)展過程[24]。本次行動研究具體分為螺旋發(fā)展的3部分（圖2）：行動研究之一是預(yù)實踐研究，即通過為期2個月的預(yù)實踐，達到了解殘疾兒童、特殊幼兒園、家長、教師等課程相關(guān)因素的目的；行動研究之二是實踐研究，即基于預(yù)實踐研究所得出的結(jié)論，對運動康復(fù)課程計劃進行修改，爾后進行為期5個多月的課程實踐；行動研究之三是測量數(shù)據(jù)分析，即對實踐研究中所收集的數(shù)據(jù)進行整體描述、對比分析以及總結(jié)性解讀，全面展現(xiàn)運動康復(fù)給殘疾兒童所帶來的變化。

圖2 學(xué)齡前殘疾兒童運動康復(fù)課程行動研究的實施路徑圖

Figure2. Implementation Path of the Preschool Children with Disabilities Sports Rehabilitation Curriculum Action Research

3.4.2 行動研究之一：學(xué)齡前殘疾兒童運動康復(fù)課程的預(yù)實踐研究

3.4.2.1 預(yù)實踐研究的計劃

制訂行動研究計劃，首先應(yīng)明確有哪些研究問題需要解答。綜合已知的各方信息，在預(yù)實踐研究中，期望發(fā)現(xiàn)以下內(nèi)容：1）全面掌握幼兒園的詳細情況；2）走進學(xué)齡前殘疾兒童的真實世界；3）了解家長對于運動康復(fù)的態(tài)度和支持力度；4）幫助教師掌握康復(fù)課程的新理念；5）檢驗課程理論是否具有可操作性；6）模擬測評流程并熟悉測評工具；7）明確家長對短期課程是否滿意。

為了獲取以上內(nèi)容，設(shè)計了為期8周的預(yù)實踐研究，時間跨度從2015年10月19日至2015年12月13日（表5）。

表5 預(yù)實踐行動研究計劃安排

3.4.2.2 預(yù)實踐研究的行動與觀察

行動與觀察1：對特殊幼兒園的詳細了解。廈門市心欣幼兒園是全國首家公辦醫(yī)教結(jié)合的學(xué)齡前殘疾兒童幼兒園，為聽障、智障等多類殘疾兒童提供學(xué)前教育和康復(fù)治療。與國內(nèi)其他特殊幼兒園相比，心欣幼兒園具有科研環(huán)境、人力資源以及硬件條件等優(yōu)勢。

行動與觀察2：與殘疾兒童的親身接觸。通過擔(dān)任4周的“輔助教師”，對學(xué)生的生活和學(xué)習(xí)狀態(tài)也有了更全面的了解，在此基礎(chǔ)上，完成了選定實驗班和對照班的工作，為后期進行量化研究做好了鋪墊。

行動與觀察3：與殘疾兒童家長的交流。家長們幾乎都有著相同的經(jīng)歷，即“無法面對孩子的殘疾特征→四處尋醫(yī)但效果甚微→接受孩子殘疾的現(xiàn)實”。有家長恥于孩子與人交流，常常耽誤孩子康復(fù)治療的最佳時機，當(dāng)然，也有些家長會通過各種渠道積極主動地去尋找康復(fù)的方法和途徑，并能取得顯著的效果。

行動與觀察4：與實驗班教師的溝通。教師對于運動康復(fù)的認識普遍都停留在“缺陷補償”層面。為此，面向這些教師開設(shè)理論講座，讓他們掌握課程研究的思路，也清楚未來需要做哪些工作。

行動與觀察5：實施并完善運動康復(fù)課程。進行為期4周的課程教學(xué)。從教學(xué)情況來看，聽力殘疾兒童參與度最高；自閉癥兒童上課需要教師不斷提醒；智力殘疾兒童膽子大，但危險意識低；腦癱兒童運動障礙最大。從場地器材來看，心欣幼兒園硬件條件優(yōu)越，但教師在面對特點迥異的學(xué)生時，未能做好場地器材“調(diào)適”的準(zhǔn)備。

行動與觀察6：熟悉并檢驗課程評價工具。評價小組成員不僅熟悉了整個課程評價的全部程序，也對課程評價工具做出了整體性檢驗，并挖掘出之前課程評價設(shè)計中所存在的種種問題。針對這些問題，評價小組進行了反復(fù)推敲和實踐，最終形成意見較為一致的課程評價操作方案。

行動與觀察7：聽取殘疾兒童家長的反饋意見。運動康復(fù)課程確實能帶來一些顯性的變化，家長們普遍反映孩子比原來更活潑、更愛動。聽力殘疾兒童小E的媽媽講述了孩子近期的變化：以前放學(xué)，小E只會待在家里，很少出去跟其他小朋友玩耍。其實，鄰里對小E都很呵護，小朋友之間也并無偏見，但由于聽力障礙的緣故，小E總是缺乏自信。不過，自從上了運動康復(fù)課之后，小E喜歡在他人面前表現(xiàn)了。有一次，她突然在我面前做了雙手支撐的動作，我很驚訝，不斷夸她，越夸她，她越要做，顯然，完成這個動作后她非常自豪?，F(xiàn)在，小E漸漸地會與其他小朋友一起玩游戲了，看到她現(xiàn)在的改變，我真的非常開心。

3.4.2.3 預(yù)實踐研究的反思

預(yù)實踐研究帶來了許多收獲：1）掌握了幼兒園的詳細情況，包括教師、學(xué)生、場地、器材等，這對未來行動研究的設(shè)計提供了現(xiàn)實依據(jù)。2）走進了殘疾兒童的真實世界，目睹孩子們的生活現(xiàn)狀，了解不同類型殘疾兒童的特點。3）實施了課程的初步計劃，更直觀的審視課程設(shè)計與實施、學(xué)生的運動參與、老師與家長合作等問題。4）目睹了運動給殘疾兒童帶來的變化，這種正性變化不僅是身體上的，還是精神和社會交往能力上的。5）感受了家長對課程的肯定和支持，尤其在他們看到了自己孩子的正性變化后，更加支持課程實踐工作。

原計劃主要存在不足之處：1）課程目標(biāo)籠統(tǒng)，課程目標(biāo)的重點放在課程的顯性功能上，對殘疾兒童心理及社會適應(yīng)能力的發(fā)展目標(biāo)并未細化。2）課程內(nèi)容操作性低，一些內(nèi)容并未考慮學(xué)生的殘疾特點，導(dǎo)致學(xué)生很難完成課程內(nèi)容。3）課程實施路徑單一，強調(diào)課中的教學(xué)，輕視了課前準(zhǔn)備以及課后拓展的重要性。4）課程評價設(shè)計不嚴(yán)謹，評價時所采用的方法及評價環(huán)境存在一些不嚴(yán)謹之處。

在未來的行動研究中應(yīng)注意以下幾點：改進原計劃，確定翔實的行動計劃；發(fā)揮“調(diào)適”作用，增強課程內(nèi)容的機動性；鼓勵家長參與，豐富課程的實施路徑；提高團隊專業(yè)化水平，保證課程評定的科學(xué)性。

3.4.3 行動研究之二：學(xué)齡前殘疾兒童運動康復(fù)課程的實踐研究

3.4.3.1 實踐研究的計劃

在制訂實踐研究計劃前，我期望發(fā)現(xiàn)以下內(nèi)容：1）各類型學(xué)齡前殘疾兒童在的表現(xiàn)；2）“學(xué)?！彝ミ\動康復(fù)”模式下家長的參與程度；3）教師對兒童行動的觀察以及對課程不斷理解的反饋；4）通過質(zhì)性研究去證實課程的實操性和實效性。

針對研究期望，設(shè)計了為期24周的實踐研究，時間跨度從2016年2月15日至2016年7月31日（表6）。

表6 實踐行動研究計劃安排

3.4.3.2 實踐研究的行動與觀察

行動與觀察1：對實驗班和對照班進行前測評。測評包含了“測驗”與“評量”這兩塊內(nèi)容。測驗工作由4人的評價小組完成，在測驗過程中，注重與學(xué)生的互動，鼓勵學(xué)生發(fā)揮出自己的最佳水平。在測驗結(jié)束以后，對所收集的數(shù)據(jù)進行篩選，將篩選后的PDMS-2和PEP-3的原始數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換為相應(yīng)的百分位和標(biāo)準(zhǔn)分，與體適能測驗的結(jié)果一并保存。

行動與觀察2：為實驗班的學(xué)生制訂IRP。IRP不僅要展現(xiàn)學(xué)生的能力狀況，還需要制訂長、短期的康復(fù)計劃，并且要為學(xué)生的學(xué)?？祻?fù)、家庭康復(fù)以及與他人的融合提供相關(guān)建議。因此，IRP具體可以分為：個人信息、個人能力現(xiàn)狀、長期康復(fù)目標(biāo)、短期康復(fù)目標(biāo)、學(xué)校康復(fù)服務(wù)、家庭康復(fù)建議、融合計劃這7部分。

行動與觀察3：備課。運動康復(fù)課程以“集體課為主、個訓(xùn)課為輔”的形式開展。設(shè)計集體課的課時計劃應(yīng)先設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，然后根據(jù)目標(biāo)合理安排各項內(nèi)容練習(xí)的順序和時間，并在各項練習(xí)中對教師和學(xué)生提出明確要求。個訓(xùn)課的課時計劃則是在IRP的基礎(chǔ)上根據(jù)每個學(xué)生的顯著缺陷進行設(shè)計。

行動與觀察4：運動康復(fù)課程的教學(xué)。在基礎(chǔ)動作能力的練習(xí)中，學(xué)生動作完成度較高，這不僅增強了他們的自信心，也增加了他們對于課程的興趣。在體適能的練習(xí)中，由于動作的難度加大，學(xué)生動作學(xué)習(xí)變慢，這就需要教師耐心地進行動作示范，并主動協(xié)助學(xué)生完成練習(xí)。在感覺統(tǒng)合練習(xí)中，不同類型學(xué)生對感官刺激的反應(yīng)不一，這就要求教師能因人而異的調(diào)適教學(xué)內(nèi)容，為學(xué)生營造更多的成功經(jīng)驗。體育游戲深受學(xué)生的喜愛，學(xué)生投入度很高，許多游戲會邀請家長參與，讓家長感受孩子的成長和快樂。

行動與觀察5：推行“學(xué)校-家庭運動康復(fù)”模式。積極建立“學(xué)校-家庭”運動康復(fù)模式，組織“運動康復(fù)主題班會”，走近家長身邊，為家長傳授學(xué)齡前殘疾兒童運動康復(fù)課程的基本理念和一些具體的家庭康復(fù)技術(shù)。此外，還需要給家長布置家庭作業(yè)，要求家長定期撰寫家庭康復(fù)心得、上傳家庭康復(fù)視頻，這種方式能有效地督促家長完成家庭運動康復(fù)工作。

行動與觀察6：教師對殘疾兒童的階段性評價。在實踐研究中，要求實驗班教師每周寫1篇運動康復(fù)周記，以此記錄運動康復(fù)課程的整體情況。不僅如此，教師還需要對每一位殘疾兒童參與運動康復(fù)的變化進行評價，表7就是教師對智力殘疾兒童小K這20周的行為表現(xiàn)變化分階段進行的總結(jié)。

行動與觀察7：對實驗班和對照班進行后測評。在結(jié)束了20周的運動康復(fù)課程之后，需要對實驗班和對照班的孩子們進行測評，以檢驗運動康復(fù)的具體效果。由于在前期預(yù)實驗階段，課程評價小組已熟悉了評價的整個具體流程和要求，運動康復(fù)課程結(jié)束后的評價工作比較順利。經(jīng)過2周的評價工作，已成功收集、甄選、分析、記錄了實驗班和對照班兒童的相關(guān)數(shù)據(jù)。

3.4.3.3 典型個案

智力殘疾兒童小K的康復(fù)歷程令我印象非常深刻。剛開始接觸的時候，個頭較高的小K運動能力卻很差，并且他有個最顯著的特點——膽量小。稍微有一點高度的臺階，他都不敢走上去，即使在教師的牽引下，他的腿都會不停顫抖。在運動康復(fù)課中，小K雖然不敢嘗試難度大的練習(xí)，但只要在教師的輔助下完成一項練習(xí)，就能看見他向其他孩子投去驕傲、得意的表情。經(jīng)過幾個月的運動康復(fù)訓(xùn)練，能明顯感受到小K的變化：原來下一級臺階腿都會顫抖的小K，已經(jīng)可以自己下樓；原來膽小、在班級里一聲不吭的小K，居然能幫教師維持秩序；原來被小朋友欺負都不敢說話的小K，竟然能教訓(xùn)一些犯錯誤的小孩。

運動康復(fù)的確能給殘疾兒童帶來變化，有些改變有時可以進行量化，但更多的改變是需要教師、家長們仔細觀察和體會（表7）。

表7 小K行為表現(xiàn)階段性變化

3.3.4 行動研究之三：學(xué)齡前殘疾兒童運動康復(fù)課程測量數(shù)據(jù)分析

3.3.4.1 測量分析方案

通過先分層抽樣，再簡單抽樣的方式，選定了4個不同殘疾類型的實驗班，各班級殘疾兒童的人數(shù)分別為：聽力殘疾班13人、自閉癥班6人、智力殘疾班7人、腦癱班6人，共計32人，平均年齡為56.31±8.95個月。為了與實驗班的兒童相匹配，抽取了與實驗班兒童數(shù)量相等、類型相同、年齡相當(dāng)?shù)?2位學(xué)齡前殘疾兒童作為對照班，平均年齡為58.13±5.97個月。運用PDMS-2量表、PEP-3量表以及體適能測試方法對學(xué)齡前殘疾兒童練習(xí)效果評價。出于研究倫理的考量，數(shù)據(jù)中的殘疾類型用字母代替，其中，聽力殘疾兒童用A表示，自閉癥兒童用B表示，智力殘疾兒童用C表示，腦癱兒童用D表示。具體分析的路徑如下：

第1步：實驗班和對照班的可比性。運用KS單樣本非參數(shù)檢驗的方式，確定實驗班和對照班是否符合正態(tài)分布，假如符合正態(tài)分布，則后期使用檢驗；假如不符合正態(tài)分布，則后期使用非參數(shù)檢驗。

第2步：實驗班和對照班的對比。對比實驗班和對照班在運動康復(fù)課程前、后的變化，確定運動康復(fù)課程是否有效。

第3步：實驗班課程前、后的對比。將實驗班課程前與課程后的數(shù)據(jù)進行對比，確定運動康復(fù)課程對哪些指標(biāo)有提高、提高程度如何。

第4步：實驗班不同殘疾類型的對比。運用ANOVA方差分析對實驗班4種類型殘疾兒童課前與課后的數(shù)據(jù)進行詳細分析，確定運動康復(fù)課程分別給這些兒童帶來了哪些變化。

第5步：對數(shù)據(jù)進行總結(jié)性解讀?；谝陨戏治霾襟E，對學(xué)齡前殘疾兒童在該評價內(nèi)容的表現(xiàn)進行總結(jié)性的分析和討論。

3.3.4.2 PDMS-2量表數(shù)據(jù)分析

從正態(tài)檢驗的結(jié)果來看，實驗班和對照班的PDMS-2量表各指標(biāo)均服從正態(tài)分布。運用獨立樣本檢驗的方式對實驗班和對照班前、后測數(shù)據(jù)進行橫向?qū)Ρ?。從前測的結(jié)果來看，兩班各項指標(biāo)均不具有顯著的差異（＞0.05）。從后測的結(jié)果來看，實驗班在姿勢、移動、實物操作、總發(fā)育商后測這4項指標(biāo)上與對照班存在顯著差異（＜0.05）；實驗班在抓握、視覺運動統(tǒng)合這兩項指標(biāo)上與對照班并不存在顯著差異（＞0.05）。運用配對樣本檢驗的方式對實驗班前、后數(shù)據(jù)的變化進行縱向?qū)Ρ?。從對比結(jié)果來看，實驗班前、后測的所有指標(biāo)均存在顯著差異（＜0.05）。

運用ANOVA方差分析來對比不同類型殘疾兒童的前、后數(shù)據(jù)的差異。從前測結(jié)果來看：姿勢方面，A顯著大于C和D，B顯著大于D；抓握方面，A顯著大于C和D，B顯著大于C和D；視覺運動統(tǒng)合方面，A顯著大于B、C和D，B顯著大于C和D；總發(fā)育商方面，A顯著大于C和D，B顯著大于C和D。從后測結(jié)果來看：姿勢方面，A顯著大于C和D；實物操作方面，A顯著大于B、C和D；抓握方面，A顯著大于C和D，B顯著大于C和D；視覺運動統(tǒng)合方面，A顯著大于C和D，B顯著大于C和D；總發(fā)育商方面，A顯著大于B和D，A顯著大于C。

對PDMS-2數(shù)據(jù)進行總結(jié)性分析，可知：1）實驗班與對照班殘疾兒童的基礎(chǔ)動作能力并無顯著差異；經(jīng)過20周的運動康復(fù)干預(yù)，實驗班殘疾兒童的姿勢、移動、實物操作以及總發(fā)育商這4方面要顯著高于對照班殘疾兒童，而兩班殘疾兒童的抓握、視覺運動統(tǒng)合能力并無顯著差異。2）經(jīng)過20周的運動康復(fù)干預(yù)后，實驗班殘疾兒童基礎(chǔ)動作能力的各項指標(biāo)均有顯著提高，其中，姿勢、移動、實物操作以及總發(fā)育商水平有了極其顯著的提高。3）在課程開展之前，腦癱兒童的各項基礎(chǔ)動作能力指標(biāo)都是最差的，聽力殘疾兒童的各項指標(biāo)都是最好的，而自閉癥兒童的抓握以及總發(fā)育商水平要高于智力殘疾；經(jīng)過20周的運動康復(fù)干預(yù)后，腦癱兒童的姿勢和實物操作能力提升尤為明顯，而其他類型殘疾兒童的實物操作能力提升尤為明顯。

3.4.3.3 體適能測試數(shù)據(jù)分析

從正態(tài)檢驗的結(jié)果來看，實驗班和對照班的體適能各指標(biāo)均服從正態(tài)分布。運用獨立樣本檢驗的方式對實驗班和對照班前、后測數(shù)據(jù)進行橫向?qū)Ρ?。從前測的結(jié)果來看，兩班各個指標(biāo)均不具有顯著的差異（＞0.05）。從后測的結(jié)果來看，實驗班在握力、肺活量、閉眼單腳站立這3項指標(biāo)上與對照班存在顯著差異（＜0.05）；實驗班在BMI指數(shù)和坐位體前屈這兩項指標(biāo)上與對照班并不存在顯著差異（＞0.05）。運用配對樣本檢驗的方式對實驗班前、后數(shù)據(jù)的變化進行縱向?qū)Ρ取膶Ρ冉Y(jié)果來看，實驗班前、后測的握力、肺活量、坐立體前屈、閉眼單腳站立均存在顯著差異（＜0.05），而BMI指數(shù)則不具有顯著差異（＞0.05）。

運用ANOVA方差分析來對比不同類型殘疾兒童的前、后數(shù)據(jù)的差異。前、后測整體差異性相同：BMI指數(shù)方面，C顯著大于A和D。

對體適能數(shù)據(jù)進行總結(jié)性分析，可知：1）實驗班與對照班殘疾兒童課前的體適能水平并無顯著差異；經(jīng)過20周的運動康復(fù)干預(yù)，實驗班殘疾兒童的握力、肺活量和閉眼單腳站立這3方面指標(biāo)上要顯著優(yōu)于對照班殘疾兒童，而兩班殘疾兒童的BMI指數(shù)和坐位體前屈指標(biāo)并無顯著差異。2）經(jīng)過20周的運動康復(fù)干預(yù)后，除BMI指數(shù)以外，實驗班殘疾兒童體適能的其他各項指標(biāo)均有顯著提高。其中，握力、肺活量和閉眼單腳站立這3項指標(biāo)的有了極其顯著的提高。3）課程實施的前、后，智力殘疾兒童的BMI指數(shù)均顯著高于聽力殘疾和腦癱兒童，其他體適能指標(biāo)沒有顯著差異。

3.4.3.4 PEP-3量表數(shù)據(jù)分析

從正態(tài)檢驗的結(jié)果來看，實驗班和對照班的PEP-3量表各指標(biāo)均服從正態(tài)分布。運用獨立樣本檢驗的方式對實驗班和對照班前、后測數(shù)據(jù)進行橫向?qū)Ρ?。從前測的結(jié)果來看，兩班各個指標(biāo)均不具有顯著的差異（＞0.05）。從后測的結(jié)果來看，兩班各個指標(biāo)均具有顯著的差異（＜0.05）。

運用配對樣本檢驗的方式對實驗班前、后數(shù)據(jù)的變化進行縱向?qū)Ρ取膶Ρ冉Y(jié)果來看，實驗班前、后測的認知、情感表達、社交互動均存在顯著差異（＜0.05）。

運用ANOVA方差分析來對比不同類型殘疾兒童的前、后數(shù)據(jù)的差異。從前測結(jié)果來看：認知方面，A顯著大于B和D，C顯著大于B；情感表達方面，A顯著大于B、C和D，C和D顯著大于B；社交互動方面，A顯著大于B、C和D，C、顯著大于B。從后測結(jié)果來看：認知方面，A顯著大于B和D，C顯著大于B；情感表達方面，A顯著大于B和D；社交互動方面，A顯著大于B、C和D。

對PEP-3數(shù)據(jù)進行總結(jié)性分析，可知：1）實驗班與對照班的殘疾兒童課前的認知、情感表達以及社交互動能力上并無顯著差異；經(jīng)過20周的運動康復(fù)干預(yù)，實驗班殘疾兒童這3方面能力都顯著高于對照班殘疾兒童，其中認知能力的差異極其顯著。2）經(jīng)過20周的運動康復(fù)干預(yù)后，實驗班殘疾兒童體適能的認知、情感表達以及社交互動能力都有極其顯著的提高。3）在運動康復(fù)課程開展之前，自閉癥兒童無論在認知、情感表達還是社交互動方面都是最差的，聽力殘疾兒童在這些方面都是最好的，而智力障礙和腦癱兒童在這些方面無顯著差異。經(jīng)過20周的運動康復(fù)干預(yù)后，聽力殘疾兒童的認知、情感表達以及社交互動能力都有均衡的提高；自閉癥兒童的情感表達能力提高較為明顯；智力殘疾和腦癱兒童的社交互動能力提高較為顯著。

3.3.5 對學(xué)齡前殘疾兒童運動康復(fù)課程行動研究的反思與建議

3.3.5.1 存在問題的反思

1. 學(xué)齡前殘疾兒童運動康復(fù)碎片化。1）在橫向維度上缺乏聯(lián)系，各學(xué)齡前康復(fù)和教育機構(gòu)的運動康復(fù)課程往往只是將體適能課或感覺統(tǒng)合訓(xùn)練課冠以“運動康復(fù)”之名稱，機構(gòu)之間缺乏橫向聯(lián)系，導(dǎo)致運動康復(fù)課程理論不全面、不系統(tǒng)。2）在縱向維度上缺乏連貫，殘疾兒童的運動康復(fù)往往會隨著環(huán)境的改變而中斷，許多孩子走出幼兒園投身普小或特校后，就很難再接受系統(tǒng)的康復(fù)訓(xùn)練，之前的康復(fù)工作也就付諸東流。

2. 體育學(xué)科的角色仍舊被忽視。1）體育學(xué)科的理論很少在現(xiàn)有的運動康復(fù)實踐中得到應(yīng)用，體育學(xué)科理論始終未能發(fā)揮其應(yīng)有的作用。2）殘疾兒童運動康復(fù)教師缺乏特殊體育的教育背景，雖然也有一些體育專業(yè)教師參與，但鮮有專業(yè)化程度更高的特殊體育（或適應(yīng)體育）專業(yè)教師來實施運動康復(fù)。

3. 學(xué)校與家庭之間的溝通不暢。許多家長會參與運動康復(fù)課程，但他們只是根據(jù)教師的要求和所設(shè)定的康復(fù)計劃進行家庭康復(fù)，很少主動與教師進行溝通。

4. 社會支持力度薄弱。雖然有一些社會個人或團體會支持運動康復(fù)課程，但普遍存在以下問題：1）支持時間不固定，一些個人和企業(yè)只是零星組織活動，未能有計劃的長期堅持。2）支持方式單一，人們對于殘疾兒童的支持只是一味地給予或感恩式的救助，這種支持方式仍舊不能幫助殘疾兒童及其家長主動解決自身的問題。

3.3.5.2 未來課程的建議

1. 建立運動康復(fù)跨界合作機制。要解決此運動康復(fù)課程碎片化的問題，應(yīng)積極推行跨界協(xié)同合作，建立多維度協(xié)作機制：1）在橫向維度上應(yīng)資源整合，各康復(fù)、教育機構(gòu)整合自身資源，制定協(xié)調(diào)一致的運動康復(fù)課程體系；2）在縱向維度上要多元合作，各級學(xué)校應(yīng)充分重視運動康復(fù)對于殘疾兒童的重要性，通過建立資源教室等形式，讓殘疾兒童在不同年齡段都能接受運動康復(fù)訓(xùn)練。

2. 加強適應(yīng)體育學(xué)科建設(shè)。面對體育學(xué)科在運動康復(fù)過程中被忽視的窘境，1）應(yīng)大力推進適應(yīng)體育專業(yè)人才培養(yǎng)力度，借助高校資源優(yōu)勢，培養(yǎng)專業(yè)的殘疾人體育教師。2）應(yīng)根據(jù)不同年齡段殘疾兒童的動作能力、體適能、認知及心理發(fā)展特點進行設(shè)計教材，教材的出版能切實的指導(dǎo)各機構(gòu)、家長進行科學(xué)的運動康復(fù)實踐，更能滿足農(nóng)村等經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)殘疾兒童迫切的康復(fù)需要。

3. 構(gòu)建運動康復(fù)信息平臺。利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)構(gòu)建一個數(shù)字化的康復(fù)信息平臺，在學(xué)校和家庭之間搭建一座溝通的橋梁，通過有效的統(tǒng)籌管理來實現(xiàn)信息溝通的無障礙化。信息平臺建立后，學(xué)?？梢约皶r上傳學(xué)齡前殘疾兒童運動康復(fù)課程的相關(guān)知識，也可以分享殘疾兒童運動康復(fù)實踐的照片和視頻，讓家長能切身目睹孩子的變化。

4. 豐富社會支持內(nèi)容。面對社會支持力度薄弱的現(xiàn)狀，政府部門要在主導(dǎo)運動康復(fù)工作的基礎(chǔ)上，積極探尋社會支持的新內(nèi)容：在支持路徑方面，通過政府購買等方式，鼓勵正規(guī)的民間機構(gòu)為殘疾兒童提供專業(yè)的運動康復(fù)服務(wù)；在支持手段方面，應(yīng)充分尊重殘疾兒童的需求表達，扭轉(zhuǎn)其被動受助的地位，通過整合社會支持資源，提高支持的整體效能，使殘疾兒童及其家長能主動解決問題。

4 研究主要結(jié)論

1. 全人發(fā)展的理念折射出學(xué)齡前殘疾兒童運動康復(fù)具有目標(biāo)終身性、內(nèi)容全面性、方式主動性、評價發(fā)展性的內(nèi)涵。在此視角下，綜合文獻分析以及專家意見，確定了哲學(xué)的人本主義理論、社會學(xué)的生態(tài)系統(tǒng)理論、心理學(xué)的認知發(fā)展理論以及體育學(xué)的適應(yīng)體育理論為學(xué)齡前殘疾兒童運動康復(fù)課程的理論基礎(chǔ)。

2. 基于課程理論，以全人發(fā)展為導(dǎo)向，確立了發(fā)展基礎(chǔ)動作能力、體適能、知覺學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、正面自我概念、社會適應(yīng)以及家庭參與這7個課程目標(biāo)。選擇了基礎(chǔ)動作練習(xí)、體適能練習(xí)、感覺統(tǒng)合練習(xí)、體育游戲這4個課程內(nèi)容。劃分了“課前準(zhǔn)備→課中教學(xué)→課后拓展”這3個課程實施步驟。確定了對學(xué)生和教師評價的2個課程評價維度。

3. 在課程的質(zhì)性研究中，通過訪談和案例分析，證明了學(xué)齡前殘疾兒童運動康復(fù)課程具有較強的操作性和一定的實效性：學(xué)齡前殘疾兒童積極參與課程，家長密切配合并開展家庭康復(fù)，學(xué)齡前殘疾兒童的整體能力得到提高。

4. 在課程的量化研究中，通過運動康復(fù)課前、課后實驗班和對照班的數(shù)據(jù)對比分析，證明了學(xué)齡前殘疾兒童運動康復(fù)課程具有較強的操作性和顯著的實效性：實驗班殘疾兒童基礎(chǔ)動作的各項課后指標(biāo)均有提高，并以姿勢、移動、實物操作以及總發(fā)育商這4方面能力的提高尤為顯著；除BMI指數(shù)以外，實驗班殘疾兒童體適能的其他各項課后指標(biāo)均有提高，并以肌力、心肺耐力和平衡這3方面能力的提高尤為顯著；實驗班殘疾兒童課后的認知、情感表達以及社交互動能力都有極其顯著的提高。

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The Theory and Practice of Sports Rehabilitation Curriculum for Preschool Children with Disabilities under the Perspective of Whole Person Development

SHU Chuan

Jiangxi Science and Technology Normal University, Nanchang 330013, China.

The early rehabilitation of preschool children with disabilities is an important part in the process of building a moderately prosperous society. Taking the whole person development as the entry point, this paper summarizes the connotation of the objective, comprehensive, proactive and evaluative development of sports rehabilitation curriculum for preschool children with disabilities. Based on the connotation, the literature analysis, survey, action research, mathematical statistics and other research methods are used to build the sports rehabilitation curriculum for preschool children with disabilities. It contains four theoretical basis, seven curriculum goal, curriculum content, four three steps and two evaluation dimensions. In a qualitative and quantitative method for comprehensiveevaluation of this curriculum theory system, the results show that the practical teaching of the course has strong maneuverability, and can effectively improve the basis of preschool children with disabilities action ability, physical fitness, cognitive and social adaptation ability.

1000-677X(2018)02-0032-13

10.16469/j.css.201802003

G807.1

A

2017-11-03；

2018-02-02

江西省社會科學(xué)“十三五”規(guī)劃項目(17BJ29); 江西科技師范大學(xué)博士科研啟動基金項目(2017BSQD025)。

舒川,男,講師,博士,主要研究方向為體育教學(xué)理論與實踐, E-mail:shuchuan1983@163.com。