共振式閱讀：提升語文核心素養(yǎng)的有效路徑

閔慧

【摘要】“共振式閱讀”是指利用文本之間的關(guān)聯(lián)性，將原本相對(duì)獨(dú)立的幾個(gè)文本組合成一個(gè)信息整體，產(chǎn)生新的學(xué)習(xí)意義。這種閱讀聚焦文本群的“三個(gè)內(nèi)核”，觀照學(xué)生的語言理解素養(yǎng)、語言運(yùn)用素養(yǎng)、語言審美素養(yǎng)。教學(xué)中要把握好“共振”的三個(gè)時(shí)機(jī)，從而有效提升學(xué)生的策略遷移能力、知識(shí)建構(gòu)能力、把握規(guī)律的能力。

【關(guān)鍵詞】共振式閱讀 語文核心素 養(yǎng)有效路徑 閱讀能力

共振，本義指兩個(gè)振動(dòng)頻率相同的物體，當(dāng)一個(gè)發(fā)生振動(dòng)時(shí)，會(huì)引起另一個(gè)也振動(dòng)?！肮舱袷介喿x”是指利用文本之間的關(guān)聯(lián)性，將原本相對(duì)獨(dú)立的幾個(gè)文本組合成一個(gè)信息整體，產(chǎn)生新的學(xué)習(xí)意義。文本間的相互映照能充分發(fā)揮文本的學(xué)習(xí)價(jià)值，擴(kuò)大學(xué)生學(xué)習(xí)的空間，增大思維活動(dòng)的振幅，有效提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

一、聚焦文本群的“三個(gè)內(nèi)核”，觀照三類語文素養(yǎng)

（一）以“主題內(nèi)涵”為內(nèi)核，觀照語言理解的素養(yǎng)

教材中有些課文內(nèi)涵較深刻，尤其是名家名篇，對(duì)于小學(xué)生來說理解起來有一定難度。這時(shí)，可以適度地引入同一主題或同一作家的一組作品，讓學(xué)生在更為廣闊的語境中理解文本的主旨及表達(dá)的奧秘，提升文本解讀的品質(zhì)。同時(shí)，這種共振閱讀的方式也豐富了學(xué)生語言理解的經(jīng)驗(yàn)。

比如一位教師教學(xué)蘇教版六年級(jí)下冊(cè)《夾竹桃》一文時(shí)，引入了季羨林先生的《二月蘭》《清塘荷韻》這兩篇散文。學(xué)生經(jīng)過品讀，感悟到三篇文章雖然描寫的是不同的植物，但字里行間流露出來的都是那股生命的韌性。在此基礎(chǔ)上，教師又適時(shí)地引入介紹創(chuàng)作背景的文本，引領(lǐng)學(xué)生由文及人，深切地體會(huì)到作者在文中借自然之物抒發(fā)自己的人生情懷。

這種共振式的文本群不是簡單的文本集合，而是利用它們的內(nèi)在相似處，營造一個(gè)文化語境，幫助學(xué)生由言外而觀言內(nèi)，更好地把握作品的內(nèi)涵。作為一種理解語言的策略，共振閱讀法也豐富了學(xué)生閱讀理解的經(jīng)驗(yàn)，啟示學(xué)生在理解語言文字時(shí)，可以跳出單篇，通過拓展閱讀，彌補(bǔ)自身的認(rèn)知盲點(diǎn)，把握作品的文化語境。如此“擇高而立”，長期堅(jiān)持，必能提升語言理解的素養(yǎng)。

（二）以“表達(dá)形式”為內(nèi)核，觀照語言運(yùn)用的素養(yǎng)

當(dāng)我們的教學(xué)目標(biāo)是引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)言語表達(dá)的智慧、豐富言語表達(dá)的經(jīng)驗(yàn)時(shí)，自然應(yīng)該考量文本的語言形式對(duì)于學(xué)生遷移運(yùn)用的借鑒意義，應(yīng)該緊緊圍繞“表達(dá)形式”這個(gè)核心架構(gòu)一組文本。這組文本或具有相同的表達(dá)特色，幫助學(xué)生把握一類文的寫作規(guī)律；或圍繞同樣的寫作目的，呈現(xiàn)不同的表達(dá)樣式，旨在打開學(xué)生思路，豐富寫作經(jīng)驗(yàn)。

例如蘇教版六年級(jí)上冊(cè)《學(xué)與問》的教學(xué)片段。

師：同學(xué)們，上節(jié)課留了一個(gè)課后小練筆，要求大家圍繞“寬容”這個(gè)話題。用舉例論證的方法表達(dá)自己的觀點(diǎn)，老師發(fā)現(xiàn)很多同學(xué)會(huì)恰當(dāng)?shù)嘏e例，但是觀點(diǎn)闡述得不清晰。下面我們來探究一下，在說理的時(shí)候，怎樣把自己的觀點(diǎn)準(zhǔn)確清晰地表達(dá)出來？我們不妨聯(lián)系以往學(xué)過的幾篇說理文，讀一讀悟一悟。你發(fā)現(xiàn)作者用了哪些好辦法呢？

（出示《學(xué)與問》《說勤奮》《談禮貌》《滴水穿石的啟示》等說理文中表明觀點(diǎn)的句子）

生：我發(fā)現(xiàn)可以用比喻的方法來寫，《學(xué)與問》一文中把“問”比作打開知識(shí)殿堂的金鑰匙，比作通向成功之門的鋪路石，讓我們明白“問”是成功的基礎(chǔ)。

師：說得很好，用上比喻可以形象、貼切地表明觀點(diǎn)。

生：我覺得可以引用名人名言、俗語諺語來幫助自己表明觀點(diǎn)，《說勤奮》中就引用了華羅庚的名言，《談禮貌》中引用了俗語。

師：是啊，適當(dāng)?shù)匾妹运渍Z往往可以起到以一當(dāng)十的作用。

生：我還發(fā)現(xiàn)好幾篇文章中說明觀點(diǎn)時(shí)都用上了關(guān)聯(lián)詞。

師：用上關(guān)聯(lián)詞來表達(dá)，可以使說理更有條理、更嚴(yán)謹(jǐn)，是一個(gè)好方法。

顯然，這位教師選擇的這組文本緊緊圍繞“如何表達(dá)觀點(diǎn)”這個(gè)寫作目標(biāo)，給學(xué)生提供了豐富的可供學(xué)習(xí)的語言形式。學(xué)生在豐富的學(xué)習(xí)資源中，不斷發(fā)現(xiàn)寫作的奧秘，豐富了語言表達(dá)的經(jīng)驗(yàn)。

（三）以“語言風(fēng)格”為內(nèi)核，觀照語言審美的素養(yǎng)

語文教材中選編的課文大多是文質(zhì)兼美的，蘊(yùn)含著豐富的美的元素。我們的語文教學(xué)應(yīng)該把學(xué)生帶入語言文字深處，去真切地感受語言的形象美、情感美、形式美……獲得豐富的審美體驗(yàn)，培養(yǎng)高雅的審美情趣。

例如一位教師在六年級(jí)上了一節(jié)群文閱讀課，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行了幾次不同層面、不同角度的共振式閱讀。

第一次：借助注釋讀一讀文言文《鷸蚌相爭》，然后比較一下：文言文故事和三年級(jí)教材中的那則故事有什么不同？

第二次：讀西師大版五年級(jí)教材中的《鷸蚌相爭》一文，比較兩個(gè)教材版本，會(huì)有什么發(fā)現(xiàn)？

第三次：回顧五年級(jí)學(xué)過的一組《伊索寓言》，比較中國古代寓言和伊索寓言兩者有什么異同。

第四次：讀《鷸蚌相爭》的背景故事，體會(huì)小故事的大作用。

教師帶領(lǐng)學(xué)生在古文與現(xiàn)代文的共振中，感受文言文的洗練之美、白話文的曉暢之美；在不同年段不同版本的教材共振中，感受文本的淺顯之美和生動(dòng)之美；在中外文化的共振碰撞中，體會(huì)中國古代寓言的含蓄之美、伊索寓言的直白之美。一次次的共振閱讀，讓學(xué)生徜徉在美好的文學(xué)世界中，情感一次次激蕩。每一次激蕩，都是一次美的體驗(yàn)。

二、把握好共振的“三個(gè)時(shí)機(jī)”，提升三種學(xué)習(xí)能力

（一）基點(diǎn)處的“導(dǎo)學(xué)型共振”，催生策略遷移的能力

我們目前使用的教材是文選型的，每一篇課文都是獨(dú)立的個(gè)體，但是在這獨(dú)立背后彼此之間有著密切的關(guān)聯(lián)性，既有主題思想的關(guān)聯(lián)性，也有知識(shí)體系的關(guān)聯(lián)性，還有課程實(shí)施目標(biāo)的關(guān)聯(lián)性等。我們?cè)谶M(jìn)行文本解讀的時(shí)候應(yīng)該透過顯性的文本內(nèi)容看到隱性的關(guān)聯(lián)性，然后充分利用這種關(guān)聯(lián)性，讓學(xué)生以自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為背景展開新的學(xué)習(xí)活動(dòng)。我們?cè)诮虒W(xué)初始，可以通過聯(lián)系學(xué)生以前學(xué)過的課文，喚醒學(xué)生經(jīng)驗(yàn)背景中同本次學(xué)習(xí)相關(guān)的認(rèn)知，引領(lǐng)他們對(duì)相關(guān)聯(lián)的信息進(jìn)行篩選，并把它們運(yùn)用到新的學(xué)習(xí)中，催生遷移能力的提升。endprint

例如《漁歌子》的教學(xué)片段。

（出示圖畫，揭示漁父形象）

師：好多古詩詞中都有這樣的垂釣者，人們稱他們?yōu)椤皾O父”。咱們?cè)?jīng)學(xué)過一首描寫漁父垂釣的古詩，還記得嗎？

生：記得，是《江雪》。（生背誦《江雪》）

師：能不能用一個(gè)詞語來形容一下詩中漁父的形象？（生答略）

師：這樣的漁父形象，你們是怎么讀出來的？

生：我是從詩中描繪的景象中感受到的。

師：能用自己的語言描繪一下嗎？

生：漫天大雪覆蓋了千山萬徑，所有的山上都沒有飛鳥的影子，所有的路上都沒有行人的蹤跡，天地間一片白茫茫。這讓我感覺很孤寂，很凄涼……

師：一切景語皆情語。你們通過詩中描繪的景讀出了一位孤獨(dú)的漁父。還有別的方法可以走近這位漁父嗎？

生：我聯(lián)系詩人的生平經(jīng)歷，讀懂了詩中的漁父形象。

師：請(qǐng)你具體談?wù)劇?/p>

（生聯(lián)系柳宗元的生平，談到詩中的漁父是詩人的化身）

師：你了解了詩的創(chuàng)作背景，由此體會(huì)到詩人的感情，感受到了一位清高、孤傲的漁父。這也是讀詩的好辦法！

師：同學(xué)們，你們通過想象詩中的雪景，了解詩人的人生經(jīng)歷，讀懂了漁父形象。這節(jié)課，咱們一起學(xué)習(xí)唐朝詞人張志和的一首詞《漁歌子》，我們又將認(rèn)識(shí)一位怎樣的漁父呢？就用你們學(xué)習(xí)《江雪》的辦法來讀讀這首詞，賞賞詞中的景，品品詞中的境，看看詞人的經(jīng)歷，悟悟詞人的人生情懷。

《漁歌子》是蘇教版六年級(jí)下冊(cè)教材中的一首詞，學(xué)生在四年級(jí)的時(shí)候曾經(jīng)學(xué)過同題材的詩《江雪》。教師沒有直接進(jìn)入《漁歌子》的教學(xué)，教學(xué)伊始先讓學(xué)生談?wù)勛x《江雪》這首詩的經(jīng)驗(yàn)，既找準(zhǔn)了學(xué)的基點(diǎn)，避免了重復(fù)教學(xué)，又幫助學(xué)生把新的學(xué)習(xí)目標(biāo)整合到自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)的同化。

（二）阻滯處的“支架型共振”，激活知識(shí)建構(gòu)的能力

在學(xué)習(xí)活動(dòng)行進(jìn)的過程中，學(xué)生總會(huì)遇到種種瓶頸，這些阻滯處正是提升學(xué)生自主建構(gòu)力的好契機(jī)。此時(shí)，以共振的文本為支架，可以驅(qū)動(dòng)學(xué)生在自讀自悟的過程中運(yùn)用緘默經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)新經(jīng)驗(yàn)，在順應(yīng)的過程中形成新的認(rèn)知圖式。

例如蘇教版四年級(jí)上冊(cè)《說勤奮》的教學(xué)片段。

師：同學(xué)們，司馬光和童第周的事例都體現(xiàn)了勤奮才能使人有所作為，那么，課文就寫其中一個(gè)事例，好不好？

（學(xué)生茫然，找不到思考的方向）

師：同學(xué)們，不著急，我們來比較一下，他們的事例有哪些不同之處呢？

生：不同的是司馬光天資聰穎，而童第周基礎(chǔ)較差。

師：是啊，兩人的起點(diǎn)不同。還有什么發(fā)現(xiàn)？

生：司馬光是古代人，童第周是現(xiàn)代人。

師：對(duì)，他們所處的年代不同。

生：他們?nèi)〉玫某删鸵膊煌?/p>

師：是的，因?yàn)樗麄冄芯康念I(lǐng)域不同。

……

師：你們有了這么多的發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在再想想老師剛才提出的問題，有什么想法嗎？

生：這兩個(gè)事例雖然都說明了勤奮使人獲得成功，但也有許多不同之處，都寫就更能表達(dá)課文的觀點(diǎn)。

師：對(duì)啊，作者從多個(gè)角度考慮選擇事例，更有力地證明了自己的觀點(diǎn)?？磥恚f理文選擇事例還有一個(gè)講究，就是要多角度選擇，這樣更有說服力。

《說勤奮》是蘇教版小學(xué)語文教材中出現(xiàn)的第一篇說理文。對(duì)于第一次接觸說理文的四年級(jí)學(xué)生來說，領(lǐng)悟舉例論證這樣的文體知識(shí)是有一定難度的。教師圍繞教學(xué)目標(biāo)讓學(xué)生把兩個(gè)事例聯(lián)系起來閱讀品析，他們?cè)诒容^辨析的過程中，深入地認(rèn)識(shí)到為了使說理更充分、更有力，應(yīng)該多角度選材。這時(shí)的共振有效突破了教學(xué)難點(diǎn)，更有價(jià)值的是促使了學(xué)生內(nèi)在建構(gòu)力的生長。

（三）推進(jìn)處的“梳理型共振”，助推把握規(guī)律的能力

共振式閱讀的第三個(gè)功能是幫助學(xué)生在閱讀深入推進(jìn)的過程中從一篇走向一類，經(jīng)歷知識(shí)結(jié)構(gòu)化的過程，增強(qiáng)把握規(guī)律的能力。這時(shí)可以采用“梳理型共振”，閱讀一組和所學(xué)文本既有共性又有差異的文本。通過發(fā)現(xiàn)它們相似的特征，把握某一類文本的本質(zhì)規(guī)律，形成圖式積淀；利用文本的差異性打破原有的認(rèn)知平衡，進(jìn)而在溫故的過程中知新，進(jìn)行圖式重構(gòu)。

以蘇教版五年級(jí)下冊(cè)第四單元的復(fù)習(xí)教學(xué)為例，一位教師在學(xué)生學(xué)完了本組三篇說明文以后，讓學(xué)生借助這三篇同體裁課文進(jìn)行了三次共振式閱讀。

第一次：通過畫《秦兵馬俑》《埃及的金字塔》《音樂之都維也納》三篇文章的思維導(dǎo)圖，揭示本單元課文的共同特征，明白狀物類說明文都是抓住事物的主要特點(diǎn)來介紹的。

第二次：通過填表梳理，發(fā)現(xiàn)三篇文章的開頭方式、主體結(jié)構(gòu)、結(jié)尾的寫法都是不同的，各具個(gè)性。由此學(xué)生領(lǐng)悟狀物類說明文有一定的寫作規(guī)律，但也應(yīng)有靈活的變式。

第三次：比較三篇文章的語言風(fēng)格，體會(huì)《秦兵馬俑》的簡潔有力、《埃及的金字塔》的樸實(shí)準(zhǔn)確、《音樂之都維也納》的生動(dòng)優(yōu)美，并且進(jìn)一步探究不同的語言風(fēng)格是和說明對(duì)象的特點(diǎn)緊密相關(guān)的。

學(xué)生在單篇學(xué)習(xí)中已經(jīng)學(xué)到了許多關(guān)于說明性文章的寫作知識(shí)，但這些知識(shí)暫時(shí)還蟄伏在一個(gè)狹隘的空間里。這種梳理式的共振閱讀使這些散點(diǎn)知識(shí)產(chǎn)生了相互關(guān)聯(lián)，形成了新的學(xué)習(xí)情境。學(xué)生在體會(huì)說明文寫作規(guī)律的同時(shí)，也體會(huì)到根據(jù)不同的說明對(duì)象、不同的說明語境應(yīng)該運(yùn)用不同的表現(xiàn)手法。由此，學(xué)習(xí)獲得了新的生長點(diǎn)。

共振式閱讀教學(xué)充分利用文本之間的關(guān)聯(lián)性，打通了文本之間的氣脈，使學(xué)生的學(xué)習(xí)空間向四面八方打開，促進(jìn)學(xué)生經(jīng)歷有深度的言語實(shí)踐活動(dòng)，從而有效提升語文核心素養(yǎng)。endprint