中職與應(yīng)用型本科課程銜接存在的問(wèn)題與對(duì)策

摘要：盡管中職學(xué)校與應(yīng)用型本科貫通培養(yǎng)的課程銜接已取得了很大成績(jī)，但仍存在人才培養(yǎng)規(guī)格無(wú)法體現(xiàn)遞進(jìn)性、課程銜接路徑不通暢、課程內(nèi)容模塊結(jié)構(gòu)不統(tǒng)一、分段與貫通不連貫、課程標(biāo)準(zhǔn)沒(méi)有實(shí)施等問(wèn)題，需要整體化設(shè)計(jì)銜接路徑，做好課程模塊結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程開(kāi)發(fā)與課程標(biāo)準(zhǔn)的銜接。

關(guān)鍵詞：中職; 應(yīng)用型本科; 課程銜接

中國(guó)自2012年開(kāi)始試點(diǎn)中職學(xué)校與應(yīng)用型本科貫通培養(yǎng)模式，目前，中職學(xué)校與應(yīng)用型本科已逐漸將職業(yè)技能內(nèi)容融入課程，課程評(píng)價(jià)體系基本符合職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要求，校內(nèi)外實(shí)訓(xùn)基地基本能夠滿(mǎn)足學(xué)生的實(shí)踐要求，中職學(xué)校與應(yīng)用型本科課程能夠達(dá)到基本銜接，但仍然存在很多問(wèn)題，如不及時(shí)整改將會(huì)影響到貫通模式的深入運(yùn)行。

一、中職與應(yīng)用型本科課程銜接存在的問(wèn)題

（一）人才培養(yǎng)規(guī)格無(wú)法體現(xiàn)遞進(jìn)性

目前中國(guó)的中職學(xué)校與應(yīng)用型本科學(xué)校都缺乏對(duì)人才培養(yǎng)規(guī)格的調(diào)研與討論，對(duì)所從事工作崗位的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、知識(shí)和能力的描述比較宏觀(guān)，且沒(méi)有明確的區(qū)分中職與應(yīng)用型本科。如“我們學(xué)校還沒(méi)有開(kāi)展對(duì)面向崗位的職業(yè)能力及工作任務(wù)的研究，人才培養(yǎng)方案中的相關(guān)內(nèi)容是借鑒XX學(xué)校所作的調(diào)研方案基礎(chǔ)上修訂的，但我們會(huì)盡快完善對(duì)人才培養(yǎng)規(guī)格的研究”“對(duì)所面向崗位需要的能力進(jìn)行了分析但只是初步的，將需要的能力轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容與模擬實(shí)踐項(xiàng)目只是做到了其中的一部分”等是我們?cè)谧咴L(fǎng)中所獲取的信息?？梢?jiàn)，對(duì)人才培養(yǎng)規(guī)格的定位分析還比較薄弱，直接導(dǎo)致課程目標(biāo)的制定、課程內(nèi)容與技能的融合性等方面存在不統(tǒng)一現(xiàn)象。

（二）課程銜接路徑不通暢

通過(guò)對(duì)中職學(xué)校與應(yīng)用型本科相關(guān)專(zhuān)業(yè)課程方案進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)校在中本貫通課程體系的設(shè)計(jì)過(guò)程中，一般是把現(xiàn)有的本科課程體系和中職課程體系進(jìn)行對(duì)比，然后通過(guò)對(duì)相關(guān)課程進(jìn)行增加、刪減、合并以形成銜接的課程體系。多數(shù)學(xué)校以本科課程體系為參照點(diǎn)，將中職學(xué)校能承擔(dān)的部分課程下移到中職教育階段。但這兩種銜接路徑都是在現(xiàn)有課程體系上形成的，雖有些專(zhuān)業(yè)通過(guò)上述路徑產(chǎn)生了新課程，但大多數(shù)專(zhuān)業(yè)并沒(méi)有產(chǎn)生新的課程增量，沒(méi)有專(zhuān)門(mén)為中本貫通而設(shè)置新的課程體系。這在一定程度上較難區(qū)分中本貫通人才培養(yǎng)與傳統(tǒng)本科人才培養(yǎng)之間的差異性和獨(dú)特性。同時(shí)，我們并不能保證參加中本貫通項(xiàng)目的每一個(gè)學(xué)生在接受完中職學(xué)校教育后，都能夠順利升入應(yīng)用型本科繼續(xù)接受更高層次的教育。由于學(xué)生自身原因、無(wú)法通過(guò)轉(zhuǎn)段考試或者其他什么因素的影響，總有一些中職學(xué)生不能升入應(yīng)用型本科。因此，中職與應(yīng)用型本科在貫通課程的設(shè)置上，需要安排一定的準(zhǔn)備課程，并適度保持兩個(gè)階段教育的相對(duì)完整性，中職學(xué)生在畢業(yè)后，即使不繼續(xù)接受本科教育，也能夠順利工作并且勝任相應(yīng)的職業(yè)工作崗位。

（三）課程內(nèi)容模塊結(jié)構(gòu)不統(tǒng)一

通過(guò)對(duì)參與中本貫通試點(diǎn)項(xiàng)目的部分專(zhuān)業(yè)如國(guó)際經(jīng)濟(jì)與貿(mào)易專(zhuān)業(yè)、會(huì)計(jì)專(zhuān)業(yè)的課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行研究和對(duì)比發(fā)現(xiàn)，不同學(xué)校、不同專(zhuān)業(yè)在模塊結(jié)構(gòu)和課程類(lèi)型的設(shè)置上均不同一：一是不同學(xué)校和專(zhuān)業(yè)所設(shè)置的課程模塊的數(shù)量不一樣，如某些學(xué)校部分專(zhuān)業(yè)將課程設(shè)置為專(zhuān)業(yè)課、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課和通識(shí)基礎(chǔ)課三個(gè)模塊，也有部分專(zhuān)業(yè)將課程設(shè)置為實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)課、專(zhuān)業(yè)方向課、專(zhuān)業(yè)核心課、專(zhuān)業(yè)通識(shí)課和公共基礎(chǔ)課五個(gè)模塊，但大多數(shù)學(xué)校專(zhuān)業(yè)主要將課程設(shè)置為實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)課、專(zhuān)業(yè)核心課、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課和公共基礎(chǔ)課四個(gè)模塊?？梢?jiàn)，不同學(xué)校在課程類(lèi)型和模塊的劃分上沒(méi)有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，增加了中本貫通課程銜接的難度;二是專(zhuān)業(yè)課程模塊的名稱(chēng)不相同。模塊一中有公共基礎(chǔ)課、通識(shí)課、通識(shí)基礎(chǔ)課、通識(shí)通用課四種名稱(chēng)，模塊二中有專(zhuān)業(yè)通識(shí)課、學(xué)科基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課三種名稱(chēng)，模塊三中有專(zhuān)業(yè)能力課、專(zhuān)業(yè)核心課、專(zhuān)業(yè)課三種名稱(chēng)，模塊四中有專(zhuān)業(yè)拓展課、專(zhuān)業(yè)方向課、素質(zhì)拓展課、專(zhuān)業(yè)拓展課四種名稱(chēng)，模塊五中有實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)課、實(shí)踐教學(xué)課兩種名稱(chēng)。每類(lèi)相似課程模塊都有2-4種名稱(chēng)，導(dǎo)致了不同學(xué)校和專(zhuān)業(yè)所設(shè)置的課程模塊、類(lèi)型的定義不盡相同，加大了中本貫通課程銜接的復(fù)雜性;三是專(zhuān)業(yè)課程模塊的定義沒(méi)有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。模塊一的公共基礎(chǔ)課和模塊五的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)課的定義基本上統(tǒng)一，但在模塊二、三、四中的專(zhuān)業(yè)課程的定義則表現(xiàn)出較大的差異。如模塊二的專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程有的學(xué)校將其定義為學(xué)科基礎(chǔ)課，有的定義為專(zhuān)業(yè)核心課+學(xué)科基礎(chǔ)課，模塊三的專(zhuān)業(yè)核心課程有的學(xué)校定義為專(zhuān)業(yè)核心課+學(xué)科基礎(chǔ)課，有的定義為實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)課+職業(yè)拓展課，模塊四的專(zhuān)業(yè)拓展課程有的學(xué)校將其定義為專(zhuān)業(yè)拓展課或職業(yè)拓展課，有的定義為專(zhuān)業(yè)方向課。不同學(xué)校和專(zhuān)業(yè)對(duì)課程模塊的不同定義為相互之間的溝通與課程銜接帶來(lái)了較大的困難。

（四）分段與貫通不連貫

一是參與中本貫通培養(yǎng)的中職學(xué)生在畢業(yè)后是否參加轉(zhuǎn)段考試存在分歧。從中職學(xué)校、學(xué)生和家長(zhǎng)的角度他們最重視的是轉(zhuǎn)段之后四年的本科教育，希望學(xué)校能在錄取學(xué)生之后無(wú)需進(jìn)行轉(zhuǎn)段考試直接進(jìn)入應(yīng)用型本科。而從應(yīng)用型本科的角度來(lái)看如果任何水平的學(xué)生經(jīng)過(guò)三年中職教育都能進(jìn)入應(yīng)用型本科，難免個(gè)別學(xué)生會(huì)學(xué)習(xí)跟不上，且會(huì)降低學(xué)校的教育水平，希望設(shè)置轉(zhuǎn)段考核;二是中職段和本科段的招生要求不統(tǒng)一，很難協(xié)調(diào)各自的生源需求。中職學(xué)校由于入學(xué)門(mén)檻低，生源一直良蕎不齊，中本貫通正好解決了這個(gè)問(wèn)題，并會(huì)提高學(xué)校的影響力，對(duì)中本貫通態(tài)度積極;而應(yīng)用型本科對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)和品德要求比較高，且教學(xué)資源有限，不可能將招生門(mén)檻設(shè)置的太低，對(duì)中本貫通態(tài)度不是非常積極。[1]

（五）課程標(biāo)準(zhǔn)沒(méi)有實(shí)施

目前，中職與應(yīng)用型本科銜接的專(zhuān)業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)，不管是國(guó)家、地方政府部門(mén)和中職與應(yīng)用型本科“3+4”分段培養(yǎng)的牽頭院校都沒(méi)有完全實(shí)施。根據(jù)匡淼娟的研究，通過(guò)對(duì)中職學(xué)校與應(yīng)用型本科課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施程度水平的情況統(tǒng)計(jì)，課程標(biāo)準(zhǔn)沒(méi)有實(shí)施得很少，課程標(biāo)準(zhǔn)處于符號(hào)化、錯(cuò)誤運(yùn)用層級(jí)的占30%，課程標(biāo)準(zhǔn)機(jī)械運(yùn)用的占10%，課程標(biāo)準(zhǔn)常規(guī)化層級(jí)的占33%，課程標(biāo)準(zhǔn)精致運(yùn)用層級(jí)的占18%，課程標(biāo)準(zhǔn)促進(jìn)影響的極少。國(guó)家教育部雖然制定了中職學(xué)校部分專(zhuān)業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)，但數(shù)量比較少，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿(mǎn)足需求。

二、中職與應(yīng)用型本科課程銜接的策略選擇

（一）整體化設(shè)計(jì)銜接路徑

中職與應(yīng)用型本科課程銜接需要注重課程銜接模式，充分調(diào)動(dòng)行業(yè)企業(yè)、中職學(xué)校、應(yīng)用型本科院校、研究機(jī)構(gòu)、教育部門(mén)及其他相關(guān)部門(mén)等的力量，建立協(xié)同推進(jìn)、多元參與的課程銜接與開(kāi)發(fā)機(jī)制。一是建立由中國(guó)教育行政部門(mén)牽頭的課程銜接委員會(huì)，整合各方資源和力量對(duì)課程內(nèi)容的選擇、課程結(jié)構(gòu)的制定、課程綱要的草擬、課程標(biāo)準(zhǔn)的確定等內(nèi)容進(jìn)行全面的合作研究與開(kāi)發(fā)[2];建立隸屬于課程銜接委員會(huì)的課程銜接與開(kāi)發(fā)專(zhuān)家咨詢(xún)委員會(huì)，為課程銜接提供必要的政策咨詢(xún)服務(wù);建立隸屬于課程銜接委員會(huì)的課程銜接研發(fā)小組，針對(duì)具體專(zhuān)業(yè)進(jìn)行核心教材、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程方案以及相關(guān)產(chǎn)品的開(kāi)發(fā)。開(kāi)發(fā)出專(zhuān)業(yè)實(shí)訓(xùn)教材、核心課程教材、核心課程標(biāo)準(zhǔn)、專(zhuān)業(yè)實(shí)踐條件標(biāo)準(zhǔn)、專(zhuān)業(yè)課程內(nèi)容設(shè)計(jì)方案等產(chǎn)品;建立隸屬于課程銜接委員會(huì)的專(zhuān)業(yè)教材審定委員會(huì)，負(fù)責(zé)對(duì)課程銜接委員會(huì)開(kāi)發(fā)出的相關(guān)教材、課程標(biāo)準(zhǔn)等作出審定。二是針對(duì)各部門(mén)出臺(tái)的政策、方針建立具體的落實(shí)機(jī)制，確保政策落實(shí)到位，以免相關(guān)政策、方針流于形式;三是增加經(jīng)費(fèi)。課程銜接工作是系統(tǒng)工程，需要付出許多人力、財(cái)力、物力，沒(méi)有足夠的經(jīng)費(fèi)無(wú)法順利開(kāi)展相關(guān)工作。四是政府應(yīng)該為中職和應(yīng)用型本科院校構(gòu)建交流平臺(tái)，使兩者能夠經(jīng)常就課程資源、教學(xué)模式等問(wèn)題進(jìn)行協(xié)商、交流，促進(jìn)“3+4”模式的無(wú)縫銜接。[3]應(yīng)該在專(zhuān)業(yè)層面而不能在辦學(xué)實(shí)體層面理解中職與應(yīng)用型本科的課程銜接，但中職與應(yīng)用型本科課程銜接最終必須在辦學(xué)實(shí)體層面操作，以課程為中心，以專(zhuān)業(yè)為基礎(chǔ)，形成可執(zhí)行的人才培養(yǎng)目標(biāo)。

（二）課程模塊結(jié)構(gòu)的銜接

根據(jù)中職學(xué)校專(zhuān)業(yè)自身的特點(diǎn)可以將課程結(jié)構(gòu)模塊劃分為實(shí)踐教學(xué)課、專(zhuān)業(yè)拓展課、專(zhuān)業(yè)核心課和公共基礎(chǔ)課等四個(gè)部分及各自所對(duì)應(yīng)的選修課模塊。中職學(xué)校與應(yīng)用型本科課程結(jié)構(gòu)的有效銜接必須依據(jù)靈活性、均衡性與整體性的原則，以工作崗位、職業(yè)技能為基礎(chǔ)，以“重技能、寬口徑、厚基礎(chǔ)”為目標(biāo)[4]，對(duì)這四個(gè)模塊及其對(duì)應(yīng)的選修課模塊進(jìn)行整體化的階梯式銜接設(shè)計(jì)。按照層次溝通、梯級(jí)縱深的順序?qū)Ω髂K課程進(jìn)行從低級(jí)到高級(jí)的排列。實(shí)踐教學(xué)課程包括輪崗實(shí)踐、頂崗實(shí)習(xí)、工學(xué)結(jié)合、校企合作等。在實(shí)踐教學(xué)課程的銜接上，實(shí)踐教學(xué)課程能夠使學(xué)生掌握本專(zhuān)業(yè)所涉及的能力要求、工作流程、工作任務(wù)、工作環(huán)境和職業(yè)崗位等，實(shí)現(xiàn)企業(yè)崗位人才需求與學(xué)校專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)的直接對(duì)接。[5]其中，一級(jí)階梯為中職教育階段課程，其開(kāi)設(shè)的課程模塊有選修課1、實(shí)踐教學(xué)課1、專(zhuān)業(yè)拓展課1、專(zhuān)業(yè)核心課1、公共基礎(chǔ)課1以及專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課和區(qū)分課程;二級(jí)階梯為應(yīng)用型本科階段課程，其開(kāi)設(shè)的課程模塊有選修課2、實(shí)踐教學(xué)課2、專(zhuān)業(yè)拓展課2、專(zhuān)業(yè)核心課2和公共基礎(chǔ)課2。

（三）課程內(nèi)容的銜接

季誠(chéng)鈞（2007）認(rèn)為要注意處理好知識(shí)自身的邏輯組織與學(xué)習(xí)者心理組織的關(guān)系問(wèn)題，學(xué)習(xí)者心理組織是將個(gè)體對(duì)外部的知識(shí)如何學(xué)習(xí)、法則、邏輯、內(nèi)化的過(guò)程、建構(gòu)等。知識(shí)自身的邏輯與學(xué)習(xí)者心理復(fù)制知識(shí)的邏輯的目的、機(jī)理、結(jié)果等是不同的。依據(jù)知識(shí)自身邏輯最典型的是學(xué)術(shù)專(zhuān)著，但這種知識(shí)體系不適合學(xué)生學(xué)習(xí)。課程內(nèi)容的組織是從這些知識(shí)點(diǎn)中選出適合學(xué)生學(xué)習(xí)的要點(diǎn)并根據(jù)學(xué)生心理發(fā)展的規(guī)律來(lái)組織這些內(nèi)容，知識(shí)自身的組織有歷史的序、邏輯的序、認(rèn)識(shí)的序等多種。[6]中職學(xué)校與應(yīng)用型本科課程內(nèi)容不能根據(jù)知識(shí)自身的邏輯關(guān)系而要依據(jù)學(xué)生心理學(xué)習(xí)的邏輯和順序來(lái)組織，且要參考從新手到專(zhuān)家的職業(yè)成長(zhǎng)次序來(lái)安排知識(shí)內(nèi)容與順序。學(xué)習(xí)者的認(rèn)知?dú)v程包括四個(gè)要素：學(xué)習(xí)者要先具備一定的知識(shí)儲(chǔ)備;學(xué)習(xí)者必須關(guān)注外來(lái)信息，關(guān)注度越高這些知識(shí)被記住得可能性越大;學(xué)習(xí)者將自己儲(chǔ)備的知識(shí)與新學(xué)習(xí)的知識(shí)建立聯(lián)系，聯(lián)系建立的越快新知識(shí)被記憶的速度也越快，廣度、深度也是如此;學(xué)習(xí)者能夠?qū)⑿轮R(shí)通過(guò)語(yǔ)言、文字等向外進(jìn)行有效表達(dá)。[7]

（四）課程開(kāi)發(fā)的銜接

課程開(kāi)發(fā)模式是根據(jù)學(xué)校性質(zhì)和教育類(lèi)型決定的，中職學(xué)校與應(yīng)用型本科課程銜接應(yīng)該對(duì)課程開(kāi)發(fā)模式進(jìn)行改革，建立工作課程體系、打破學(xué)科課程，實(shí)施基于工作過(guò)程導(dǎo)向的課程開(kāi)發(fā)模式。課程開(kāi)發(fā)人員從工作崗位開(kāi)始、分析典型工作任務(wù)、職業(yè)能力、行動(dòng)領(lǐng)域、對(duì)應(yīng)知識(shí)點(diǎn)、學(xué)習(xí)領(lǐng)域、學(xué)習(xí)情境，課程實(shí)施、教學(xué)目標(biāo)評(píng)價(jià)、評(píng)價(jià)結(jié)果反饋到工作崗位。

基于工作過(guò)程導(dǎo)向的課程開(kāi)發(fā)模式應(yīng)該堅(jiān)持課程學(xué)習(xí)任務(wù)與具體工作任務(wù)一致，課程學(xué)習(xí)過(guò)程與具體工作過(guò)程一致，課程學(xué)習(xí)領(lǐng)域與崗位工作領(lǐng)域一致。應(yīng)該打破學(xué)科課程界限建立工作課程體系，注重對(duì)典型案例在教師授課或?qū)W生學(xué)習(xí)過(guò)程中的應(yīng)用，注重學(xué)生對(duì)工作任務(wù)的分析、工作崗位問(wèn)題的思考和學(xué)習(xí)過(guò)程的工作情境體驗(yàn)。工作過(guò)程導(dǎo)向課程開(kāi)發(fā)模式比傳統(tǒng)課程開(kāi)發(fā)模式對(duì)中職學(xué)校與應(yīng)用型本科課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)提出了更高的要求，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我管理能力與工作崗位課程要求相適應(yīng)，也強(qiáng)調(diào)教師對(duì)崗位工作過(guò)程具備實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和相關(guān)技能、知識(shí)。工作過(guò)程導(dǎo)向的課程開(kāi)發(fā)模式包括教學(xué)實(shí)施、教學(xué)過(guò)程分析、工作過(guò)程方向和職業(yè)方向四個(gè)要素，具體涵蓋了行動(dòng)導(dǎo)向、學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)領(lǐng)域分析、行動(dòng)領(lǐng)域分析、工作任務(wù)分析和崗位分析等基本內(nèi)容。整個(gè)課程開(kāi)發(fā)過(guò)程對(duì)專(zhuān)業(yè)核心課程、職業(yè)能力和崗位做到中職教育層次能力不斷向應(yīng)用型本科教育層次縱橫拓展、遞進(jìn)、層次模塊清晰、貫通，實(shí)現(xiàn)中職與應(yīng)用型本科課程的有效銜接。

（五）課程標(biāo)準(zhǔn)的銜接

建立課程標(biāo)準(zhǔn)體系需要在能力和知識(shí)要求等方面進(jìn)行整體層次銜接設(shè)計(jì)，為選擇繼續(xù)升學(xué)的學(xué)生創(chuàng)造良好的條件，也需要充分考慮學(xué)校教育與職業(yè)資格證書(shū)、職業(yè)培訓(xùn)之間的關(guān)系。[8]一是確定課程標(biāo)準(zhǔn)一體化設(shè)計(jì)的組織。由隸屬于課程銜接委員會(huì)的課程銜接與開(kāi)發(fā)專(zhuān)家咨詢(xún)委員會(huì)牽頭，行業(yè)企業(yè)、研究機(jī)構(gòu)、中職與應(yīng)用型本科教師等多方力量共同組成課程標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)發(fā)團(tuán)隊(duì)，進(jìn)行中本貫通課程標(biāo)準(zhǔn)的整體設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)，研究制定專(zhuān)業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)的各項(xiàng)原則與思路;二是明確課程標(biāo)準(zhǔn)整體設(shè)計(jì)思路。課程標(biāo)準(zhǔn)的制定要以專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)、規(guī)格為基礎(chǔ)，針對(duì)特定崗位的工作任務(wù)與職業(yè)能力分析，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行整體設(shè)計(jì)，保證中職與應(yīng)用型本科課程標(biāo)準(zhǔn)銜接的連續(xù)性、邏輯性和整體性。三是明確整體專(zhuān)業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容與要求。依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和能力結(jié)構(gòu)編排課程標(biāo)準(zhǔn)要求、內(nèi)容，確定學(xué)生在不同層次階段所需要學(xué)習(xí)和掌握的職業(yè)技能、職業(yè)知識(shí)和工作任務(wù)。四是課程標(biāo)準(zhǔn)的編制與開(kāi)發(fā)。按照職業(yè)能力由低級(jí)到高級(jí)的劃分對(duì)課程進(jìn)行循序漸進(jìn)的分類(lèi)。以工作任務(wù)為載體，以職業(yè)能力為主線(xiàn)，以工作過(guò)程為導(dǎo)向，以職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，實(shí)現(xiàn)職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)、課程內(nèi)容與課程標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一，職業(yè)技能鑒定標(biāo)準(zhǔn)與課程考核標(biāo)準(zhǔn)完全一致[9]。五是確定課程標(biāo)準(zhǔn)的執(zhí)行和管理。必須通過(guò)制度約束來(lái)保證一體化課程標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)格遵守與認(rèn)真執(zhí)行，對(duì)于不達(dá)標(biāo)的要限期糾正，對(duì)于課程標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行比較好的學(xué)校給予教學(xué)資源的優(yōu)惠政策傾斜。同時(shí)，展開(kāi)各個(gè)層級(jí)的課程教學(xué)與評(píng)價(jià)，對(duì)中職學(xué)校與應(yīng)用型本科課程標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行的效果進(jìn)行檢查與評(píng)估。

參考文獻(xiàn)：

[1] 李強(qiáng).德國(guó)中職-應(yīng)用型本科的銜接模式及借鑒[J].當(dāng)代教育管理，2018，（6）：76-81.

[2] 廖益，代曉容，李德富.粵臺(tái)高校專(zhuān)升本人才培養(yǎng)課程銜接問(wèn)題研究[J].職教論壇，2015，（3）：25.

[3] 李強(qiáng).英國(guó)中職與普通高校本科貫通式培養(yǎng)模式及借鑒[J].當(dāng)代教育理論與實(shí)踐，2018，（1）：138-142.

[4] 曾冬梅.課程體系優(yōu)化的三個(gè)層面[J].高等理科教育，2003，（2）：35.

[5] 尋云杰，李宇紅，平若媛.高職院校項(xiàng)崗實(shí)習(xí)課程化探索與實(shí)踐[J].當(dāng)代職業(yè)教育，2011，（6）：80.

[6] 季誠(chéng)鈞.大學(xué)課程概論[M].上海：上海教育出版社2007： 51.

[7] 黃顯華，霍秉坤.尋找課程論和教科書(shū)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)[M].北京：人民教育出版社，2002：79-90.

[8] 石咪咪.構(gòu)建我國(guó)中高職專(zhuān)業(yè)課程體系銜接的研究[D].曲阜師范大學(xué)，2013.

[9] 張欣，宋如敏.淺析與中職機(jī)械專(zhuān)業(yè)銜接的高職課程標(biāo)準(zhǔn)的開(kāi)發(fā)[J].教育教學(xué)論壇，2015，（18）：227.