野外獨處對青少年的價值及應用

嚴 馨

（北京體育大學，北京 100084）

在日益強調人的社會性發(fā)展的今天，人們往往過分看重交往的意義，總因為人是合群動物而特別強調人際關系的重要性，卻忽視了另一種生活狀態(tài)——獨處。而與人際交往相對立的獨處則往往被貼上“不合群”“病態(tài)”的標簽，忽視了獨處的正向功能。心理學的最新研究表明，適度的獨處對人的心理發(fā)展和心理健康有積極意義。卡爾頓大學的羅伯特·克普蘭在對兒童的獨處行為進行研究時發(fā)現(xiàn)：“許多孩子在獨自玩耍時展現(xiàn)的才能，要遠遠超過在和其他孩子一起玩耍時的才能?！庇纱丝梢?，適度的獨處是積極的、健康的、有益的。而對于青少年學生來說，他們逐漸脫離對父母的依賴和控制，日趨獨立自主，同時也面臨許多方向需要發(fā)展，包括能力感、情緒管理、自主性、自我認定的建立、人際關系、目標及整合的發(fā)展，這些都是必須自己學習面對的。因此，青少年學生能否利用獨處沉淀心情、舒緩情緒、自我反省，進而減輕壓力、增進心理健康就顯得尤為重要。

戶外課程具有促進個人成長、發(fā)展社群概念、增加自信與對自我能力的肯定、增強與領導溝通技巧、增加對人與環(huán)境的關懷等的功能。野外獨處意味著一個在自然環(huán)境中獨處的機會，是一個能夠排除人為侵擾的環(huán)境，且野外對多數(shù)參與者都是較為陌生的，所以通常會有較為深刻印象的獨處體驗。

1 野外獨處的定義

1.1 獨處的定義

獨處有不同的定義方式，但大體而言，獨處指的是一段有意識地避開外界干擾，與他人不進行物理空間內的信息或情感交流，在某地獨自地與自我相處的時間，可能是1小時至數(shù)天不等。不論是1個月的獨自健行或1小時固定點的獨處，都可稱之為獨處。獨處分為可移動或不可移動的。獨處具有自主性、他人無涉性和目的性這3個特征，即主體是自愿并有意識地選擇與外界隔離的生活狀態(tài)，主觀上也沒有他人涉入的意識狀態(tài)，并且在獨處狀態(tài)時是帶有一定目的性的，或反省人生、或逃避生活壓力、或舒緩緊張情緒、或從事感興趣的事情。

值得注意的是，最新的一些心理學研究表明，中等程度的獨處對青少年學生的成長和適應最為有利，太少或太多的獨處都可能帶來負面的作用。太長的獨處時間會導致抑郁或其他軀體癥狀以及更低的主觀幸福感，但是缺乏獨處時間也會造成嚴重的心理后果。在獨處時間和心理健康關系上，研究表明：“那些有規(guī)律地花掉清醒時的20%～40%的時間用來獨處的青少年，比那些從不獨處的青少年要適應得更好?！币虼?，從青少年學生的健康成長角度出發(fā)，適度獨處是有必要并且是有益處的，最好能在專業(yè)指導員的帶領下進行。

1.2 野外獨處的分類

Bacon（1993）曾說到：野外為神圣之地。Kaplan和Talbot（1993）亦在研究中提到野外對人們的心理效益確有以下影響：增進與自然環(huán)境關系的知覺和增強對環(huán)境的專注；增進自信與感到身心安定；因個人深度地融入環(huán)境形態(tài)中，較可能使人進入沉思狀態(tài)。

Angell（1994）曾將野外獨處分成4類：（1）簡單的野外獨處。簡單的野外獨處可以是自己獨自在野外獨處一段時間，爬山數(shù)天或是單天的健行，此類野外獨處的優(yōu)點在于人員、時間與空間安排上較為彈性。（2）野外求生技術性的獨處。進行這類獨處前需要非常專注地學習生存技能，主要目標為獲得個人能力和自我尊重感。通常安排獨處時間為1～4天，且被賦予任務，如以自然物搭建避難小屋、設法取水、鉆木取火與采集野菜或設陷阱獵捕動物等任務來滿足生存的基本需求。（3）愿景追求式的野外獨處。這類野外獨處屬于一種啟蒙或終止的儀式，如進入青春期、結婚、畢業(yè)、死亡等，在過去屬于宗教或文化的一部分。例如，美洲印地安人的hanblecheya儀式就是一種全然禁食與禁水在山頂上渡過4天4夜，并以禱告方式尋求超自然的指引和解答的儀式。（4）反思性的野外獨處。這類野外獨處即本文所論述的適合青少年的野外獨處。通常參與者會被帶到一處罕有人跡的地方，指導員會在獨處前協(xié)助參與者設定目標，并且將參與者的注意力聚焦于當前的人生發(fā)展任務，參與者可攜帶少量食物和遮風避雨的裝備及睡袋、對個人具有特殊意義的物品、筆、紙和一些基本的急救裝備進入獨處的環(huán)境，暫時不與他人溝通，反思自己與自然的關系或個人內在的連結。參與者可能會因回顧過去而帶來新的改變。另外，指導者至少每天會探視參與者1次，甚至與之進行簡單的交流或文字對話，以協(xié)助導引他們省思的方向。

2 野外獨處對青少年的價值

在 Griffin（2000） 與 McFee（1993）研究中，曾發(fā)現(xiàn)野外獨處能增加戶外領導力、生命意義感與個人成長。Bobilya和Kalisch（2006）曾對Discovery Program課程的獨處效益作以下統(tǒng)整：（1）心靈成長；（2）增加對神的信仰與信任；（3）透過獨處與寫日志增進自我覺察；（4）自己、他人、神與自然的調和；（5）對于重要人際關系的識別與欣賞；（6）透過獨處、閱讀和禱告帶來心靈成長；（7）擴大面對獨處的舒適圈；（8）辨認生命中的優(yōu)先級；（9）欣賞獨處、靜默、反思；（10）將在荒野學到的轉移到人生中。

Mark（1997）將一些參與過High Road Wilderness Program課程的青少年的心得歸結出以下效益：（1）成就感的增加；（2）身、心、靈與社交的成長；（3）對于下決定更有自信心；（4）變得外向、容易結交朋友；（5）增加對神的信仰與信賴。

而NCOBS的獨處效益則可從Kalisch等人（2011）的研究中發(fā)現(xiàn)野外獨處經驗為參與者帶來以下效益：（1）感到興奮與寧靜；（2）有機會放松與反思自己的人際關系、生活與未來目標；（3）帶來個人成長與生命意義感；（4）強化對生活的協(xié)調感；（5）加強與他人及自然的關系。

另外在Kalisch等人（2011）的研究中也提出兩項能增強野外獨處價值的元素：（1）日志的撰寫帶來更深刻的反思；（2）禁食或只攜帶少量食物能讓參與者更專心與聚焦，因他人而產生前所未有的感恩，也更能覺察到自己的依賴與不足。

由上述可見，野外獨處是一種積極的調節(jié)方式，能緩解生活壓力、改善情緒、增進青少年學生的心理健康，對于青少年自我成長與反思、人際關系、心靈或個人成長等都具有影響力。

3 青少年野外獨處的應用

要想讓青少年敢于在野外獨處并善于獨處，指導員的引導與對課程的安排對于野外獨處課程是重要的，并且在整個過程當中，不論是指導員還是參與者都有其各自的任務。蕭如軒（2009）將參與者野外獨處體驗課程分為5個階段，依序為：獨處前、參與者移動至獨處地點、獨處期間、參與者返回基地營、獨處結束。以下列出指導員在各階段的重點任務。

3.1 青少年進行野外獨處前

（1）選擇一個安靜、不易受人為干擾的地方當作參與者獨處范圍，并以基地營為中心擴散，將基地營詳細畫于地圖上。另外，可讓參與者為他們自己的獨處地點取名字，并在地圖上分別標記出來；（2）在每個獨處地點附近做一個石標便條，讓參與者與指導員以紙筆溝通，且此便條不會讓學員看到來探視的指導員。例如，使用樹枝、石塊等擺出刻意的標志，并用有顏色的布做記號；（3）制作活動紀錄和時間表，包含獨處前后的移動方式與時間、為參與者準備獨處后餐點的時間、團體分享的時間；（4）提醒參與者需要攜帶的物品，如睡袋、地布、水、保暖衣物、雨衣褲、少量點心、口哨、頭燈、筆記本等，而不該攜帶的物品有火、刀械、手表、電子用品、化妝品等；（5）規(guī)定獨處規(guī)范，如在限定范圍內移動、不與他人交談、緊急時的處理步驟、可用紙筆寫心得或留下便條等；（6）給予獨處前的引導，如提供參與者可反思的問題或要求完成特定任務，可以寫一封信給自己或利用自然物以不無痕山林（Leave No Trace）原則制作禮物送給其他伙伴等；（7）告知預計回來的時間。

3.2 青少年參與者移動至野外獨處地點

（1）指導員護送參與者到達獨處地點，確認參與者知道石標便條的位置，讓其了解如何使用；（2）指導員向參與者說明緊急狀況的處理步驟，并檢視參與者的心理、情緒狀態(tài)是否穩(wěn)定。

3.3 青少年野外獨處期間

（1）指導員要安排定期巡視、檢查石標便條及守夜的人員；（2）進行到野外獨處的最后1個小時，指導員為參與者準備新鮮和少量的餐點；（3）依照與離開基地營移動順序相反的順序將參與者接回；（4）讓參與者感謝自己的獨處地點，并且將該地的標志撤回并清理場地。

3.4 青少年參與者返回基地營

這時指導員應讓參與者緩慢地由獨處情境回到實際生活中，并可放慢步伐，保持其身心的休息與放松感。

3.5 野外獨處結束后

（1）先返回基地營的參與者可能會先開始進行自發(fā)地分享，指導員應漸漸地邀請他們依次發(fā)言，然后詢問關于此次獨處的體驗與反思；（2）若有自然物做成的小禮物，或有話想對小組成員說的可以利用這段時間進行。

4 結 語

野外獨處過程中可能會讓青少年面對自己對原始的恐懼，可能會喚醒自我早期經驗，甚至需要挑戰(zhàn)接踵而來的害怕與未知，但也在此時能透過思考連結自我的過去、現(xiàn)在與未來。野外獨處經驗除了是一段放松身心和自我對話的時間，更是能夠對青少年未來整個人生的冒險旅程進行反思與沉淀，進一步得到成就感、拓展舒適圈、加強自我覺察、自我反思的開始，也會是生命中一段難忘且寶貴的學習經驗。

[1]德克.獨處的力量[J].跨世紀：時文博覽，2011（8）：64-65.

[2] Buchholz ES，Chinlund C.En route to harmony of being：Viewing aloneness as a need in development and child analytic work[J].Psychoanalytic Psychology，1994，11（3）：354-374．

[3]劉智成，王興福.青少年學生適度獨處的價值及指導策略[J].青少年學刊，2012（4）：23-27.