高校外語教師專業(yè)發(fā)展制約因素與對策研究*

劉雪梅

(濱州學(xué)院外國語學(xué)院，山東 濱州 256600)

一、引言

教師專業(yè)發(fā)展是教師的專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新和豐富的過程，是教師不斷接受新知識，增長專業(yè)能力的過程。教師要成為一個成熟的專業(yè)人員，需要通過不斷的學(xué)習(xí)與探究來拓展其專業(yè)內(nèi)涵，提高專業(yè)水平，從而達到專業(yè)成熟[1]。在這個過程中，教師的教育理念、教學(xué)態(tài)度、知識涵養(yǎng)和教學(xué)技能等方面不斷得到成長。外語教師專業(yè)發(fā)展是外語教師個體在專業(yè)發(fā)展過程中，增強信心、提高技能、更新深化學(xué)科知識、強化意識、個人專業(yè)生活中內(nèi)涵和外延共同發(fā)展的過程[2]；是外語教師的教學(xué)經(jīng)驗和工作態(tài)度等持續(xù)發(fā)展和提升的過程[3]；也是外語教師通過不斷學(xué)習(xí)新理論和教學(xué)方法，對已有知識、教學(xué)理念和教學(xué)實踐進行不斷重構(gòu)的過程[4]。外語教師專業(yè)發(fā)展包含專業(yè)知識技能、自我道德和自我教育等方面[5]，在這個過程中，教師通過不斷思考、學(xué)習(xí)，探尋解決教學(xué)實踐中產(chǎn)生各種困惑的恰當(dāng)途徑，提升專業(yè)核心素養(yǎng)。綜上所述，外語教師的專業(yè)發(fā)展是教師個體通過終身專業(yè)訓(xùn)練，不斷更新和豐富其內(nèi)在結(jié)構(gòu)，促進其教學(xué)能力及科學(xué)研究能力等方面得到不斷的提升和發(fā)展的過程。

二、制約高校外語教師專業(yè)發(fā)展的因素分析

在高校，教師的發(fā)展離不開教學(xué)，教學(xué)的提升離不開先進教學(xué)理念的指導(dǎo)，教研相依的事實說明教師即研究者。作為高校外語教師，必須把教學(xué)科研結(jié)合起來，以教促研，教研相長，才能稱之為有真正意義上的教學(xué)行為。以教師專業(yè)發(fā)展為主題，對高校外語教師進行抽樣問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)有95%以上的教師認為教師專業(yè)發(fā)展對教師的個人成長和業(yè)務(wù)提升起關(guān)鍵作用，超過60%的教師對能參加業(yè)務(wù)進修有很大的期待，30%的教師認為能夠成為優(yōu)秀教師是教師專業(yè)發(fā)展的終極目標。以上數(shù)據(jù)表明高校外語教師自主發(fā)展的意識和需求非常強烈，但是目前高校外語教師的發(fā)展現(xiàn)狀和困境極大地阻礙了其專業(yè)發(fā)展，主要原因如下：

1.知識結(jié)構(gòu)單一，教育教學(xué)專業(yè)理論知識不足

作為高校外語教師，不僅要掌握豐富的專業(yè)知識，還應(yīng)該通曉高等教育的理論知識。然而，我國大部分高校外語教師的知識儲備源于外國語言學(xué)和應(yīng)用語言學(xué)等單一學(xué)科的理論指導(dǎo)，教師在入職前所接受的大學(xué)學(xué)歷教育偏重于語言技能的培養(yǎng)，對于高等教育相關(guān)的理論知識、跨文化知識等方面的儲備明顯不足，形成只具備豐富的學(xué)科專業(yè)知識，缺乏必要的教育教學(xué)理論和技能，導(dǎo)致入職后不少教師的課堂教學(xué)缺乏行之有效的策略和技巧，在教書育人方面主要扮演了語言知識和框架的“講解者”和“示范者”的角色，缺乏必要的文化因素的滲透和熏陶，導(dǎo)致課堂教學(xué)乏味，學(xué)生課堂參與度偏低，教學(xué)效果不理想的現(xiàn)象頻頻產(chǎn)生。教育教學(xué)理論知識的欠缺嚴重阻礙了教師進行教學(xué)類科研成果的提煉和升華，無法完成教育教學(xué)理論與實踐的“往返”，影響了該教師群體的專業(yè)發(fā)展?？蒲惺墙處熡山虝吵蔀樗枷胝撸伞爸R的消費者”成為“知識的生產(chǎn)者”的最佳途徑[6]，教研相長，沒有科研和理論的提升就沒有真正意義上的高校教師的專業(yè)發(fā)展。

2.課堂教學(xué)任務(wù)重，日常教學(xué)工作投入精力和時間過多

作為高校外語教師，承擔(dān)著繁重的課堂教學(xué)任務(wù)。據(jù)調(diào)查，大約有78%的教師平均周授課時間為12節(jié)，為了準備課堂教學(xué)，教師平均日備課時間在1.5-3小時，50%的左右的教師周集中備課時間約2小時。如此推算，該群體大部分教師每周累計個人備課時間約為7.5～15個小時，其中有35%的教師的備課時數(shù)達到周20小時以上。此外，在日常教學(xué)工作之余，高校外語教師還承擔(dān)著與學(xué)生進行面對面指導(dǎo)、完成導(dǎo)師制的任務(wù)、評估測試、作業(yè)批改等各項要求。繁重的教學(xué)任務(wù)使得高校外語教師投入到學(xué)術(shù)研究、論文撰寫、參與各種提高自身專業(yè)學(xué)術(shù)水平的科研活動等方面的精力和時間明顯不足。教學(xué)負荷與科研投入之間的矛盾集中表現(xiàn)在規(guī)定的教育教學(xué)工作量占用了他們主要的精力，使其無法自主支配時間進行學(xué)習(xí)和和專業(yè)反思，導(dǎo)致心理空間被嚴重擠壓，制約了教師專業(yè)成長過程中實現(xiàn)自我突破和跨越式發(fā)展的機會。

3.研修機會少，獲取教育教學(xué)前沿信息有限

研修、培訓(xùn)、學(xué)術(shù)會議是教師提高教學(xué)水平、提升業(yè)務(wù)能力、實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的重要途徑，使從事一線教學(xué)實踐的教師有機會接觸相關(guān)理論，對平日的教學(xué)進行梳理和思考，實現(xiàn)從實踐到理論的提升。雖然近幾年高校外語教師參加進修發(fā)展的機會有所增加，但是仍然滿足不了龐大教師群體的實際需求。2008年，取樣230所大學(xué)進行調(diào)查，結(jié)果顯示，有77所高校外語教師三年內(nèi)沒有參加過國內(nèi)學(xué)術(shù)培訓(xùn)，39所高校的外語教師沒有出席過國內(nèi)的專業(yè)學(xué)術(shù)會議，68所院校的教師沒有國外研修或訪學(xué)經(jīng)歷，174所院校的外語教師沒有機會參加國外學(xué)術(shù)會議[7]。此外，國內(nèi)前沿的外語研究資源分布很不均衡，地方普通高校中外語研究資源比較匱乏，學(xué)科研究的前沿信息獲得途徑少。資源的匱乏成了阻礙教師專業(yè)發(fā)展的重要因素之一，主要表現(xiàn)為“缺乏系統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展支持體系”，和“缺乏必要的教師培訓(xùn)資源，如培訓(xùn)專家、培訓(xùn)課程和培訓(xùn)材料等”[8]。

三、高校外語教師專業(yè)發(fā)展策略分析

針對地方高校外語教師專業(yè)工作時間壓力突出，日常教學(xué)工作時間和精力投入與科研、專業(yè)學(xué)術(shù)研究所需時間與精力投入之間的矛盾日益明顯[9]，教育教學(xué)專業(yè)理論知識儲備不足等現(xiàn)狀，提出以下策略和措施，以期幫助地方高校外語教師提高教學(xué)質(zhì)量和專業(yè)發(fā)展水平。

1.加強教育學(xué)科知識建設(shè)，促進知識到能力的轉(zhuǎn)化

外語教學(xué)是一種綜合性的教學(xué)活動，涉及多門學(xué)科知識，不僅要求教師掌握扎實的專業(yè)知識，還需要掌握廣泛的學(xué)科知識，如教育學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、應(yīng)用語言學(xué)、統(tǒng)計學(xué)等。職前教師培訓(xùn)是教師教育與專業(yè)發(fā)展的重要組成部分，也是教師成長的重要階段。因此，利用職前培訓(xùn)對入職教師進行外語教師教育理論與實踐、教學(xué)技能與策略等與課堂教學(xué)相關(guān)的知識和技能的指導(dǎo)，從理論的層面對外語教學(xué)進行分析，從實踐的角度對課堂教學(xué)進行梳理，加強教育學(xué)、心理學(xué)和語言學(xué)習(xí)得理論對外語教學(xué)的指導(dǎo)作用。教學(xué)能力則需要通過研修教師教育課程的相關(guān)理論，通過對實踐教學(xué)的指導(dǎo)，獲取經(jīng)驗逐漸積累而成[10]。高校外語教師專業(yè)發(fā)展的困難之處就是因為缺乏教育教學(xué)相關(guān)知識，很難把教學(xué)實踐和教學(xué)經(jīng)驗提升到理論層面，在科研方面表現(xiàn)為難以出成果。因此，外語教師的專業(yè)發(fā)展首先要從充實外語教育教學(xué)理論以及相關(guān)的社會學(xué)和統(tǒng)計學(xué)等學(xué)科知識入手，提高在崗自我發(fā)展的效能。

2.開展反思性教學(xué)，提高學(xué)科教學(xué)能力

反思性教學(xué)是高校外語教師專業(yè)發(fā)展可持續(xù)性的保證。教師通過對自己的教學(xué)活動的觀察和思考，溝通教師“所倡導(dǎo)的理論”與其在實際教學(xué)中“所采用的理論”，達到改進教學(xué)行為的目的[11]。作為教學(xué)研究的主體，教師既是從業(yè)者，又是研究者。通過對課堂教學(xué)實踐活動的分析和研究，改進教學(xué)行為，提高職業(yè)能力。經(jīng)過實踐-反思-實踐這一循環(huán)過程，保證教師專業(yè)得以可持續(xù)性發(fā)展，形成循環(huán)往復(fù)的反思性教學(xué)過程。由此可見，教師專業(yè)發(fā)展是在教師進行反思和教學(xué)互動的過程中實現(xiàn)的[12]。通過反思，不斷優(yōu)化教學(xué)方法，吸納先進的教學(xué)理念和教學(xué)策略，并有機地融入到課堂教學(xué)實踐中，指導(dǎo)課堂教學(xué)活動并通過課堂教學(xué)活動驗證教學(xué)理念和策略的有效性，因此提高課堂教學(xué)的質(zhì)量，提升教師專業(yè)發(fā)展水平。

3.創(chuàng)建教師研究團隊，提高科研意識和能力，力爭教學(xué)與科研共同進步

教研相長，教學(xué)為科研提供真實的數(shù)據(jù)支撐，科研提升課堂教學(xué)的理論水平。科研意識和能力的提高為高校外語教師專業(yè)發(fā)展提供了理論導(dǎo)向。針對高校外語教師重教學(xué)輕科研這一普遍現(xiàn)狀，開展一些與教學(xué)相關(guān)的科學(xué)研討活動，以實際教學(xué)中存在的問題為研討對象，通過理論層面的分析探討教學(xué)中應(yīng)該采取的改進措施和策略，以此激發(fā)廣大外語教師的科研興趣，強化他們的科研意識，促進自身專業(yè)發(fā)展。優(yōu)秀的高校外語教師不僅要懂得用理論知識指導(dǎo)教學(xué)實踐，而且能在教學(xué)實踐中從事理論研究，做到教學(xué)和科研共同提高[13]。周燕等通過一項大學(xué)外語教學(xué)改革的實驗，說明教師的發(fā)展愿望是推動反思實踐能力的動力，提出教師在教學(xué)實踐中實現(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展的可能性和必然性[14]。文秋芳等提出通過聚焦課堂關(guān)鍵問題來建設(shè)教師研究合作團隊。發(fā)揮教師的專業(yè)優(yōu)勢和專業(yè)理念的引領(lǐng)，研究課堂關(guān)鍵問題，實現(xiàn)理論和實踐的契合，增強研究的現(xiàn)實性，提高研究的有效性[15]。

總之，在高校外語教師專業(yè)發(fā)展的這一漫長的道路上，只有不斷加強學(xué)習(xí)，提高專業(yè)自主能力和自我發(fā)展意識，把專業(yè)自主的“精髓”貫穿到整個教學(xué)過程中，從較高的認知層次對教學(xué)實踐進行指導(dǎo)，實現(xiàn)教學(xué)觀念科學(xué)化。同時，加強教師間的合作與交流，通過教學(xué)科研提高自身的教學(xué)理論水平，通過反思性教學(xué)實踐活動實現(xiàn)教師專業(yè)自主發(fā)展。

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