學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度與新工科專業(yè)建設(shè)

馬廷奇 李 鑫

(武漢理工大學(xué) 教育科學(xué)研究院，湖北 武漢 430070)

一、學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度化過程中工科專業(yè)的發(fā)展軌跡

回顧學(xué)科演進(jìn)的歷程，知識(shí)體系與學(xué)科建制的形成同知識(shí)的分化與科學(xué)化發(fā)展相伴相隨。隨著18世紀(jì)自然科學(xué)步入大學(xué)，由于其研究范式的過程可操作性、可重復(fù)性衍生出的結(jié)論可驗(yàn)證性及其對(duì)于科學(xué)技術(shù)的催生作用，自然科學(xué)的社會(huì)認(rèn)可度急劇提升，并獲得了主宰大學(xué)發(fā)展的權(quán)威地位。由此，人文與社會(huì)科學(xué)、工程領(lǐng)域紛紛效仿自然科學(xué)的合法化路徑追求學(xué)科知識(shí)的科學(xué)化發(fā)展。所有試圖進(jìn)入大學(xué)的學(xué)科知識(shí)，都被要求經(jīng)過科學(xué)研究的審查，并在科學(xué)研究范式下進(jìn)行分門別類的整理，以具備“科學(xué)知識(shí)體系”的概念框架，建立起科學(xué)化的學(xué)科分類以及現(xiàn)代大學(xué)的專業(yè)分科體制，并通過大學(xué)教育向?qū)W生傳授[1]。這種學(xué)科知識(shí)合法化地位的獲得同時(shí)標(biāo)志著權(quán)力的獲得。米歇爾·福柯(Michel Foucault)認(rèn)為這種權(quán)力是具有生產(chǎn)性的，既生產(chǎn)該學(xué)科話語體系下的規(guī)范化知識(shí)，同時(shí)也生產(chǎn)和型塑進(jìn)入該學(xué)科領(lǐng)域的個(gè)體。實(shí)踐中，一方面學(xué)科規(guī)訓(xùn)強(qiáng)調(diào)以學(xué)科分類為基本范式，構(gòu)建各門學(xué)科知識(shí)的組織形態(tài)，另一方面學(xué)科規(guī)訓(xùn)擁有對(duì)知識(shí)生產(chǎn)與人才培養(yǎng)的雙重規(guī)范、整合的權(quán)力。最初的學(xué)科規(guī)訓(xùn)實(shí)際上忙于不同學(xué)科之間的分類與分界，以各自的準(zhǔn)則構(gòu)建各自學(xué)科嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚撨壿嬻w系，確立學(xué)科間不同的研究對(duì)象、研究?jī)?nèi)容等范式，通過話語體系的同一性，相對(duì)應(yīng)其他學(xué)科設(shè)置起明確的學(xué)科邊界和藩籬。華勒斯坦(Immanuel Wallerstein)認(rèn)為：“學(xué)科制度化進(jìn)程的一個(gè)基本方面就是，每一個(gè)學(xué)科都試圖對(duì)它與其他學(xué)科之間的差異進(jìn)行界定，尤其是要說明它與那些在社會(huì)現(xiàn)實(shí)研究方面內(nèi)容最詳盡的學(xué)科之間究竟有何分別。”[2]而主要規(guī)訓(xùn)手段——考試、書寫、評(píng)分與三種精英教育場(chǎng)所——研討班(seminar)、實(shí)驗(yàn)室、教室(classroom)的漸次出現(xiàn)，將規(guī)訓(xùn)權(quán)力的運(yùn)作與依存于學(xué)術(shù)部落的學(xué)術(shù)共同體更為緊密地聯(lián)系起來，更為流暢的學(xué)術(shù)交流與研究活動(dòng)要求學(xué)術(shù)共同體成員之間構(gòu)建共同的以專業(yè)術(shù)語為中心的話語體系，而考試與評(píng)分在選拔、型塑著學(xué)科新人的同時(shí)，將學(xué)者對(duì)該學(xué)科專業(yè)的貢獻(xiàn)作為客觀量化其學(xué)術(shù)能力的依據(jù)，這不僅推動(dòng)了學(xué)科向縱深發(fā)展，也造就了忠實(shí)的“學(xué)科人”。

學(xué)科知識(shí)的分類及其在大學(xué)中的建制化，是學(xué)科及學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度產(chǎn)生的基礎(chǔ)。以自然科學(xué)知識(shí)為理論基礎(chǔ)，結(jié)合實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與應(yīng)用的工程教育為獲得大學(xué)中的合法化地位，一改以往零散、基于經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的特點(diǎn)，追求知識(shí)科學(xué)化的分類、歸納與整理，促進(jìn)了工科知識(shí)的體系化、規(guī)范化，這是工程學(xué)科在西方科學(xué)化發(fā)展背景下顯現(xiàn)出來的規(guī)訓(xùn)路徑，科學(xué)知識(shí)分類化發(fā)展扮演了工程學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度建設(shè)的主要推手?；仡櫣こ虒W(xué)科在我國(guó)的建制過程，不僅是科學(xué)參與工科制度化的過程，也是西方教育模式滲透本土工程教育實(shí)踐、推動(dòng)工程教育體系改革的過程。不同于西方工程教育在科學(xué)技術(shù)催生下的自發(fā)生成路徑，中國(guó)工程教育萌芽于外夷侵略、實(shí)業(yè)救國(guó)的現(xiàn)實(shí)困境，以沿襲英美教育模式為發(fā)端，在“中體西用”思想指導(dǎo)下初步建立起學(xué)科分類框架，后經(jīng)歷對(duì)蘇聯(lián)模式的全盤學(xué)習(xí)與“教育大革命”中的自我揚(yáng)棄，最終，在國(guó)家政策的矯正牽引下走上以學(xué)科為中心的科學(xué)規(guī)訓(xùn)的道路，工科知識(shí)體系朝著專業(yè)化、組織化發(fā)展，同時(shí)高校對(duì)于以學(xué)科為中心的組織架構(gòu)也為工科專業(yè)的建設(shè)提供了組織與制度保障。

在實(shí)踐中，學(xué)科規(guī)訓(xùn)要求工科專業(yè)培養(yǎng)忠實(shí)的“學(xué)科人”，將工程知識(shí)按照體系化方式建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容與課程體系。以學(xué)科為中心進(jìn)行的課程設(shè)置，強(qiáng)調(diào)工程科學(xué)人才的培養(yǎng)，確定性的工程理論知識(shí)教學(xué)成為課堂知識(shí)呈現(xiàn)的主要形式，這種教學(xué)模式有助于學(xué)生理論知識(shí)體系的構(gòu)建與認(rèn)知能力、邏輯思辨能力的發(fā)展。學(xué)科規(guī)訓(xùn)形成的工科門類邊界分明，知識(shí)生產(chǎn)所需要的物質(zhì)基礎(chǔ)根據(jù)工科門類被劃分在不同的領(lǐng)域，而教師通過對(duì)學(xué)科邊界的守衛(wèi)獲得所屬學(xué)科的優(yōu)勢(shì)資源，并進(jìn)行知識(shí)的生產(chǎn)與再生產(chǎn)，同時(shí)學(xué)科資源為個(gè)人發(fā)展提供支撐，教師也因?qū)λ陬I(lǐng)域作出的貢獻(xiàn)而獲得相應(yīng)的榮譽(yù)。教師的專業(yè)發(fā)展與學(xué)科建設(shè)互動(dòng)共生，由此產(chǎn)生對(duì)學(xué)科的認(rèn)同和歸屬感。但是，專業(yè)建設(shè)以及相應(yīng)的人才培養(yǎng)過程的過分科學(xué)化，使得工程教育呈現(xiàn)出對(duì)效率的單向度追求、考核方式的簡(jiǎn)單量化以及人才培養(yǎng)的去情境化、人文素養(yǎng)的缺失等弊病。實(shí)際上，工程教育與科學(xué)教育有一定的相關(guān)性，但二者也存在本質(zhì)區(qū)別，培養(yǎng)工程師與科學(xué)家遵循兩種不同的路徑，需要兩種教育體系，朱高峰院士認(rèn)為，“問題恰恰在于，我們的整個(gè)教育體系是按照科學(xué)教育體系構(gòu)建的”[3]，體現(xiàn)為基礎(chǔ)教育中對(duì)于數(shù)理化知識(shí)的偏重，能夠與本科階段理科教學(xué)平滑銜接，但與工程教育的對(duì)接存在明顯斷層。對(duì)于不同特質(zhì)的知識(shí)系統(tǒng)，多樣化的學(xué)科專業(yè)，不能用狹窄、單一的科學(xué)性尺度作為參照標(biāo)準(zhǔn)。從理論與發(fā)展趨勢(shì)上來說，工程教育與產(chǎn)業(yè)發(fā)展相互滲透、相互支撐，但實(shí)際上我國(guó)的工程教育卻與產(chǎn)業(yè)發(fā)展實(shí)際需求相距甚遠(yuǎn)，“把自己委身于科學(xué)教育，悠然自得地走著‘學(xué)術(shù)化’道路”[4]。學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度使得不同工科專業(yè)之間以及工科與其他學(xué)科專業(yè)之間分野清晰、涇渭分明，隔斷了學(xué)科專業(yè)之間的對(duì)話與交流，也為邊緣學(xué)科、交叉學(xué)科的發(fā)展人為制造出無形的時(shí)空藩籬。

二、被規(guī)訓(xùn)的學(xué)科專業(yè)與新工科專業(yè)建設(shè)要求的沖突

學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度是建立在知識(shí)分類基礎(chǔ)之上的規(guī)范知識(shí)生產(chǎn)和人才培養(yǎng)的制度，學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度的實(shí)質(zhì)是學(xué)科分化和范式規(guī)訓(xùn)。在實(shí)踐中，新經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展呼喚新型工科人才的培養(yǎng)，被規(guī)訓(xùn)的工科專業(yè)人才培養(yǎng)模式與新經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不適應(yīng)性逐漸凸顯。

(一)工科專業(yè)劃分過細(xì)，背離學(xué)科融合的專業(yè)建設(shè)理念

我國(guó)工程學(xué)科形成與發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力與西方不同，主要表現(xiàn)在工程知識(shí)的生產(chǎn)與分類邏輯存在差異。在西方，“科學(xué)為日常生活的需要服務(wù)”[5]，科學(xué)的發(fā)展催生了技術(shù)的變革，人們認(rèn)知水平的提高與研究范式的科學(xué)化產(chǎn)生了新知識(shí)，學(xué)科分化是在知識(shí)體系膨脹、復(fù)雜化、科學(xué)研究細(xì)化的基礎(chǔ)上展開的，同時(shí)也順應(yīng)了社會(huì)生產(chǎn)與社會(huì)分工不斷專門化、精細(xì)化的社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)，因此，西方以工程知識(shí)自身發(fā)展為關(guān)注點(diǎn)進(jìn)行的工程學(xué)科分類，實(shí)際上遵從了學(xué)科生長(zhǎng)的特點(diǎn)，學(xué)科專業(yè)發(fā)展分化的動(dòng)力是由內(nèi)而外的，有助于學(xué)科分類體系的自我完善，知識(shí)不斷擴(kuò)充為新知識(shí)的產(chǎn)生以及在此基礎(chǔ)上新興學(xué)科的生成提供了成長(zhǎng)空間。在中國(guó)，工程教育“后發(fā)外源性”移植性的特點(diǎn)及其在產(chǎn)業(yè)發(fā)展中的支撐作用，使得國(guó)家發(fā)展目標(biāo)與國(guó)家發(fā)展規(guī)劃一直是工程教育發(fā)展的政策導(dǎo)向與扶持性力量，工程教育體系建設(shè)、工程教育規(guī)模擴(kuò)張都是基于國(guó)家現(xiàn)代化戰(zhàn)略布局的需要。由于我國(guó)特殊的歷史文化背景，知識(shí)生產(chǎn)、分類受到行政化、指令化的歷史慣性的影響，學(xué)科分化體現(xiàn)出一定的被動(dòng)性。高校依據(jù)教育部頒布的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄》進(jìn)行學(xué)科專業(yè)設(shè)置與規(guī)范管理，長(zhǎng)期以來“高等專門人才培養(yǎng)以對(duì)某一學(xué)科或者專業(yè)高度依附的方式進(jìn)行”[6],“學(xué)科人”高度認(rèn)可其學(xué)科專業(yè)身份并自覺捍衛(wèi)學(xué)科專業(yè)邊界，不同工科專業(yè)之間壁壘高筑，工科專業(yè)知識(shí)門類之間的溝壑縱橫難以逾越。

學(xué)科專業(yè)之間的制度性隔離，阻礙了跨學(xué)科知識(shí)的生產(chǎn)，同時(shí)也為新型工程人才的培養(yǎng)設(shè)下重重障礙。目前，我國(guó)的工科專業(yè)分布于高校的不同工科院所中，很少按工科大類設(shè)置學(xué)院，雖然工科學(xué)科的分化便于單位內(nèi)的教師評(píng)聘、教學(xué)管理，有助于提高知識(shí)生產(chǎn)與組織運(yùn)行效率，但學(xué)科專業(yè)細(xì)化、專業(yè)化在很大程度上限制了不同學(xué)科專業(yè)的交叉融合，擠壓了學(xué)科間性知識(shí)、邊緣學(xué)科與新興交叉學(xué)科的生存空間。由于長(zhǎng)期致力于更為細(xì)致的學(xué)科專業(yè)建設(shè)，礙于不同學(xué)科話語體系的阻隔，缺少不同學(xué)科師生之間交流探討的機(jī)會(huì)，教師自身也缺乏多科性知識(shí)的更新與儲(chǔ)備，客觀上加劇了從事交叉學(xué)科研究與跨學(xué)科人才培養(yǎng)的難度。同時(shí)，面向?qū)W科培養(yǎng)出來的工科人才雖然擁有某一學(xué)科專業(yè)扎實(shí)的理論知識(shí)優(yōu)勢(shì)，但是由于課程設(shè)置傾向于將各門課程的理論知識(shí)線性、完整性地呈現(xiàn)，導(dǎo)致學(xué)生的知識(shí)體系被割裂，囿于單一、閉塞、塊狀、狹窄、過分專業(yè)化的學(xué)科專業(yè)背景，學(xué)生跨學(xué)科的工程知識(shí)體系與實(shí)踐能力、創(chuàng)新思維的培養(yǎng)收效甚微，單向度的工程人才培養(yǎng)模式難以支撐以創(chuàng)新為核心的新經(jīng)濟(jì)的長(zhǎng)足發(fā)展。

(二)知識(shí)政策驅(qū)動(dòng)下的工科專業(yè)布局遲滯于產(chǎn)業(yè)需求

史蒂夫·福勒(Steve Fuller)認(rèn)為，知識(shí)政策旨在提倡一種科學(xué)觀的哲學(xué)，它不同于較傳統(tǒng)的對(duì)理性的反思，而是要建構(gòu)一種規(guī)范的觀念，闡述在科學(xué)共同體的建制中如何以最佳的方式把知識(shí)的生產(chǎn)、傳播和評(píng)價(jià)體制化[7]?！爸R(shí)政策是既有知識(shí)形式的規(guī)則與新加的、尚待實(shí)現(xiàn)的知識(shí)規(guī)則”[7]，實(shí)踐中，知識(shí)政策對(duì)學(xué)科專業(yè)布局采取強(qiáng)制性政策進(jìn)行干預(yù)和控制，為工科專業(yè)在高校中的制度化發(fā)展提供了國(guó)家意志層面的保障，學(xué)科發(fā)展規(guī)劃正是被上升為知識(shí)政策的明確規(guī)定后得以實(shí)施的制度性規(guī)定。但“制度的穩(wěn)定性、惰性容易引起制度僵化或形式化”[8]，如果制度不能因時(shí)而動(dòng)，捕捉變革的氣息提前進(jìn)行調(diào)整或者隨著周圍環(huán)境的變化而及時(shí)變動(dòng)，那么制度就會(huì)變成學(xué)科發(fā)展進(jìn)程中的“攔路虎”。一門具體科學(xué)與知識(shí)政策之間有話語的、闡釋性的區(qū)別[7]，知識(shí)政策對(duì)于學(xué)科發(fā)展的規(guī)定與學(xué)科知識(shí)分類發(fā)展的內(nèi)在邏輯之間存在一定差異，知識(shí)政策難以反映以知識(shí)分類為核心的學(xué)科的生長(zhǎng)性特點(diǎn)，制度化的大學(xué)學(xué)科組織也就不易反映新興學(xué)科、交叉學(xué)科、邊緣學(xué)科的存在[9]。學(xué)科會(huì)隨著學(xué)科知識(shí)的豐富不斷分裂和細(xì)化，而知識(shí)政策一經(jīng)確定就會(huì)對(duì)學(xué)科專業(yè)的設(shè)置、分布和調(diào)整產(chǎn)生一定程度的規(guī)約，造成學(xué)科知識(shí)體系的固化。目前，我國(guó)“高校在目錄內(nèi)設(shè)置專業(yè)的數(shù)量每年只能維持在3～6個(gè)，而在目錄外設(shè)置學(xué)科專業(yè)仍然需要報(bào)教育部審批”[1]。根據(jù)教育部2012年最新頒布實(shí)施的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄》(下稱《專業(yè)目錄》)提供的數(shù)據(jù)，我國(guó)目前工科門類下設(shè)專業(yè)類31個(gè)，169種專業(yè)，約占學(xué)科專業(yè)目錄中專業(yè)總數(shù)的1/3多，其中基本專業(yè)104個(gè)，滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展特殊需要所設(shè)置的特設(shè)專業(yè)65個(gè)?！秾I(yè)目錄》同時(shí)規(guī)定十年修訂一次，基本專業(yè)五年調(diào)整一次，特設(shè)專業(yè)每年動(dòng)態(tài)調(diào)整，工科以及其他學(xué)科專業(yè)設(shè)置、調(diào)整的數(shù)量、種類與周期以《專業(yè)目錄》為基本參照，而不是以學(xué)科發(fā)展和社會(huì)需求的邏輯為專業(yè)建設(shè)的起點(diǎn)，知識(shí)政策的更新與學(xué)科發(fā)展和社會(huì)需求變化的速度在時(shí)間上的錯(cuò)位對(duì)新興學(xué)科、邊緣學(xué)科、交叉學(xué)科的形成產(chǎn)生了一定的制度性阻礙。

從理想狀態(tài)而言，學(xué)科、專業(yè)的劃分應(yīng)該與人才培養(yǎng)的口徑以及人才的知識(shí)能力結(jié)構(gòu)相匹配。在實(shí)踐中，剛性的《專業(yè)目錄》主要發(fā)揮規(guī)整專業(yè)設(shè)置、繼而對(duì)人才培養(yǎng)進(jìn)行規(guī)范與指導(dǎo)的作用，直接影響人才培養(yǎng)的過程及結(jié)果。但是，上升為知識(shí)政策的學(xué)科制度未能對(duì)新經(jīng)濟(jì)背景下急需的新興戰(zhàn)略產(chǎn)業(yè)相關(guān)專業(yè)以及面向未來的前沿專業(yè)給予及時(shí)關(guān)注，并根據(jù)多變的市場(chǎng)需求及產(chǎn)業(yè)變革作出適應(yīng)性調(diào)整，也未能對(duì)高校工科專業(yè)布局及人才培養(yǎng)目標(biāo)定位提供前瞻性的指導(dǎo)。目前，我國(guó)在新一代信息技術(shù)產(chǎn)業(yè)、電力裝備、高檔數(shù)控機(jī)床、機(jī)器人和新材料等領(lǐng)域的巨大人才缺口就是工科專業(yè)設(shè)置難以及時(shí)跟進(jìn)產(chǎn)業(yè)急需的有力印證。

(三)工科專業(yè)建設(shè)對(duì)“科學(xué)化”的倚重造成的偏差

在實(shí)踐中，工程學(xué)科與自然科學(xué)學(xué)科既有聯(lián)系又有區(qū)別，工程科學(xué)是對(duì)自然科學(xué)與數(shù)學(xué)在技術(shù)層面的應(yīng)用，二者是“流”與“源”的關(guān)系。托尼·比徹(Tony Becher)和保羅·特羅勒爾(Paul R Trowler)合著的《學(xué)術(shù)部落及其領(lǐng)地：知識(shí)探索與學(xué)科文化》一書中，基于認(rèn)識(shí)論視角將廣義上的學(xué)科分為“純硬科學(xué)”“應(yīng)用硬科學(xué)”“純軟科學(xué)”“應(yīng)用軟科學(xué)”四個(gè)類型，并從對(duì)象的特點(diǎn)、知識(shí)發(fā)展的性質(zhì)、研究人員和知識(shí)的關(guān)系、研究程序、研究成果的信度和研究標(biāo)準(zhǔn)、研究成果的表現(xiàn)形式等方面分析與描述了學(xué)科范圍間的界限[10]。軟、硬科學(xué)的劃分依據(jù)是學(xué)科辨識(shí)度、認(rèn)同度的高低，即是否存在邏輯嚴(yán)密的學(xué)科理論框架。純科學(xué)與應(yīng)用科學(xué)劃分的依據(jù)是學(xué)科研究的問題與實(shí)踐聯(lián)系的緊密程度。由此，以物理、化學(xué)為代表的自然科學(xué)屬于純硬科學(xué)領(lǐng)域，工科屬于應(yīng)用硬科學(xué)領(lǐng)域。純硬科學(xué)關(guān)注知識(shí)的客觀性、科學(xué)性、可量化性，其研究成果表現(xiàn)為對(duì)于未知事物或現(xiàn)象的發(fā)現(xiàn)或解釋；應(yīng)用硬科學(xué)領(lǐng)域知識(shí)的突出特點(diǎn)是明確的目的性、注重實(shí)用性，旨在以基礎(chǔ)知識(shí)的習(xí)得結(jié)合實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)找尋到解決實(shí)際問題的法門。

基于以上認(rèn)識(shí)，我國(guó)在教育實(shí)踐中，工科學(xué)科專業(yè)建設(shè)過度地遵循了客觀性、科學(xué)性、可量化性的自然科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，直接表征就是以理論知識(shí)為中心的人才培養(yǎng)模式。在課程設(shè)置上具體表現(xiàn)為：注重理論知識(shí)編排的完整性，基礎(chǔ)理論課程占整個(gè)課程體系的比重較大，相對(duì)壓縮了實(shí)踐環(huán)節(jié)的教學(xué)時(shí)空；同時(shí)，實(shí)踐環(huán)節(jié)中存在按理論邏輯而非應(yīng)用邏輯安排教學(xué)與訓(xùn)練的現(xiàn)象，工程實(shí)驗(yàn)教學(xué)成為理論知識(shí)的重復(fù)演示與驗(yàn)證，工程教育實(shí)踐去情境化的情況比較突出，學(xué)生缺少真實(shí)的工程實(shí)踐體驗(yàn)，缺少培養(yǎng)學(xué)生解決工程問題能力的有效平臺(tái)。在評(píng)價(jià)方式上表現(xiàn)為：以理論考察為主，側(cè)重對(duì)學(xué)生確定性學(xué)科專業(yè)知識(shí)的掌握情況、訓(xùn)練成果的標(biāo)準(zhǔn)化考核，考評(píng)范圍狹窄、手段單一，忽視對(duì)于學(xué)生綜合素質(zhì)與創(chuàng)新思維能力的評(píng)價(jià)，科學(xué)化傾向與學(xué)術(shù)性標(biāo)準(zhǔn)替代或僭越了探索性、創(chuàng)新性和實(shí)踐性標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)科學(xué)教育的迷思造成工程人才培養(yǎng)過程中責(zé)任意識(shí)和綜合素質(zhì)的缺失，工程教育在強(qiáng)調(diào)學(xué)理與技術(shù)教育的同時(shí)，忽視了對(duì)學(xué)生進(jìn)行與倫理、環(huán)境、人文相關(guān)的工程師倫理的教育[11]。工程學(xué)科最突出的特性在于它的實(shí)踐性，新工科更加強(qiáng)調(diào)工程人才創(chuàng)新思維、終身學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐動(dòng)手能力的培養(yǎng)，現(xiàn)行專業(yè)人才培養(yǎng)模式與支撐新經(jīng)濟(jì)發(fā)展的新工科人才培養(yǎng)的要求之間還有不少差距。

三、新工科專業(yè)建設(shè)要力求突破學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度的窒礙

當(dāng)前，以新技術(shù)、新產(chǎn)業(yè)、新業(yè)態(tài)和新模式為特征的新經(jīng)濟(jì)蓬勃發(fā)展，要求面向產(chǎn)業(yè)、面向世界、面向未來建設(shè)新工科。新工科專業(yè)建設(shè)不僅要求設(shè)置和發(fā)展一批適應(yīng)、引領(lǐng)產(chǎn)業(yè)行業(yè)發(fā)展的新興工科專業(yè)，而且還要對(duì)學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度下的傳統(tǒng)學(xué)科專業(yè)進(jìn)行優(yōu)化調(diào)整、改造升級(jí)。

(一)打破制度性壁壘，推動(dòng)學(xué)科專業(yè)的交叉融合

學(xué)科交融能力、跨界整合能力是新經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)新工科人才培養(yǎng)提出的新要求?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新模式深刻影響著行業(yè)企業(yè)的經(jīng)營(yíng)模式以及思維方式的變革，互聯(lián)網(wǎng)所具有的強(qiáng)大跨界滲透能力要求新型工科人才不僅擁有某一學(xué)科專業(yè)完整的知識(shí)體系，還要具備寬厚的學(xué)科通融背景、全局視野、人文素養(yǎng)和工程倫理意識(shí)。根據(jù)新工科培養(yǎng)復(fù)合型、通融性人才的目標(biāo)，要求工科專業(yè)建設(shè)著力于結(jié)構(gòu)優(yōu)化，打通學(xué)科專業(yè)壁壘，推動(dòng)現(xiàn)有工科之間、工科與其他學(xué)科之間的交叉復(fù)合，豐富專業(yè)建設(shè)內(nèi)涵，探索應(yīng)用理科向工科延伸的新思路。具體而言，創(chuàng)建內(nèi)涵更豐富的新興交叉學(xué)科專業(yè)，關(guān)鍵在于搭建跨學(xué)科平臺(tái)和設(shè)置跨學(xué)科課程，促進(jìn)學(xué)科專業(yè)資源的開放和整合。在實(shí)踐中，搭建新工科跨學(xué)科專業(yè)平臺(tái)需要學(xué)校強(qiáng)力領(lǐng)導(dǎo)、政策和資金支持；新工科相關(guān)院系、學(xué)科、專業(yè)通力配合，以跨學(xué)科合作團(tuán)隊(duì)為主要形式，以重大項(xiàng)目為牽引建設(shè)跨學(xué)科教師團(tuán)隊(duì)；整合不同學(xué)科專業(yè)教育資源，組建跨學(xué)科研究院所、研究中心、跨學(xué)科實(shí)驗(yàn)室，為工科專業(yè)交叉融合提供組織保障、制度保障。在課程設(shè)置上，打破以學(xué)科為中心畫地為牢的僵局，圍繞跨學(xué)科人才培養(yǎng)目標(biāo)，以“解決復(fù)雜工程問題”為導(dǎo)向，將不同學(xué)科專業(yè)的相關(guān)知識(shí)、教育資源進(jìn)行橫向滲透、重組與融合。在公共基礎(chǔ)、專業(yè)基礎(chǔ)與專業(yè)課程安排上，注重通識(shí)教育類型多樣化和教學(xué)內(nèi)容的綜合性，探索經(jīng)濟(jì)、法律、管理等學(xué)科與工科專業(yè)在課程體系和教學(xué)內(nèi)容層面的交叉融合路徑，在促進(jìn)學(xué)科專業(yè)交叉融合的過程中逐步跳脫文理分家、學(xué)科分化的人才培養(yǎng)慣性，促進(jìn)科學(xué)教育、人文教育、工程教育的有機(jī)貫通和融合。

(二)聚焦產(chǎn)業(yè)急需，動(dòng)態(tài)調(diào)整工科專業(yè)結(jié)構(gòu)

新經(jīng)濟(jì)是一個(gè)動(dòng)態(tài)性、歷時(shí)性的相對(duì)概念，新工科專業(yè)布局應(yīng)當(dāng)匹配、適應(yīng)、引領(lǐng)新經(jīng)濟(jì)發(fā)展。新工科承擔(dān)為國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)卓越工科人才的重要責(zé)任，在進(jìn)行學(xué)科專業(yè)布局時(shí)應(yīng)當(dāng)以服務(wù)國(guó)家戰(zhàn)略、滿足當(dāng)前產(chǎn)業(yè)急需、面向未來行業(yè)產(chǎn)業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向。在新經(jīng)濟(jì)背景下，知識(shí)與技術(shù)的更新迭代周期縮短，“以變化應(yīng)對(duì)變化”成為工程教育獲得發(fā)展的核心要義。從這個(gè)意義上來講，知識(shí)政策應(yīng)當(dāng)動(dòng)態(tài)反映學(xué)科發(fā)展的現(xiàn)狀及趨勢(shì)，并將人才市場(chǎng)現(xiàn)實(shí)和未來需求及時(shí)反映在學(xué)科專業(yè)目錄中，引導(dǎo)高校面向新經(jīng)濟(jì)發(fā)展建設(shè)一批大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算、新能源、人工智能等領(lǐng)域的相關(guān)專業(yè)，加快培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展急需的工程人才。同時(shí)，知識(shí)政策要積極預(yù)測(cè)未來行業(yè)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的動(dòng)向和趨勢(shì)，充分考慮人才培養(yǎng)的前瞻性，鼓勵(lì)并扶持高校主動(dòng)、重點(diǎn)、提前布局空天海洋、信息網(wǎng)絡(luò)、生命科學(xué)、核技術(shù)等領(lǐng)域發(fā)展所需的戰(zhàn)略性新興工程學(xué)科專業(yè)，設(shè)立相關(guān)試點(diǎn)院系，搶占未來行業(yè)產(chǎn)業(yè)發(fā)展先機(jī)。從具體政策層面而言，新工科建設(shè)要求高校對(duì)現(xiàn)有工科專業(yè)結(jié)構(gòu)進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整，裁撤老舊專業(yè)，歸并交叉重復(fù)專業(yè)，整合相似的、口徑偏窄的專業(yè)，控制傳統(tǒng)工科專業(yè)規(guī)模，集中學(xué)科優(yōu)勢(shì)資源建設(shè)特色工科專業(yè)。在具體操作層面上，高校依法實(shí)行和充分利用專業(yè)設(shè)置自主權(quán)，以產(chǎn)業(yè)行業(yè)發(fā)展需求為導(dǎo)向，吸取試點(diǎn)院系的成功辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)自身辦學(xué)條件制定新工科專業(yè)建設(shè)與發(fā)展規(guī)劃，規(guī)范建設(shè)與管理一批與已有工科專業(yè)相互聯(lián)系、相互支撐的可持續(xù)發(fā)展的新興工科專業(yè)。

(三)加強(qiáng)內(nèi)涵建設(shè)，推動(dòng)傳統(tǒng)工科專業(yè)改造升級(jí)

創(chuàng)新是產(chǎn)業(yè)升級(jí)轉(zhuǎn)型、經(jīng)濟(jì)健康發(fā)展、新興戰(zhàn)略產(chǎn)業(yè)布局的內(nèi)驅(qū)力，是產(chǎn)業(yè)行業(yè)永葆競(jìng)爭(zhēng)活力、提升核心競(jìng)爭(zhēng)力的關(guān)鍵要素。新經(jīng)濟(jì)的創(chuàng)新周期越來越短，技術(shù)開發(fā)和產(chǎn)業(yè)化的邊界日趨模糊，技術(shù)更新和成果轉(zhuǎn)化更加快捷，產(chǎn)業(yè)更新?lián)Q代不斷加速[12]。在這種背景下，新工科專業(yè)建設(shè)不僅需要增設(shè)戰(zhàn)略性新興工科專業(yè)，建設(shè)學(xué)科交叉專業(yè)，還需要加強(qiáng)現(xiàn)有專業(yè)的內(nèi)涵式建設(shè)，提升現(xiàn)有專業(yè)的人才培養(yǎng)質(zhì)量。在實(shí)踐中，新經(jīng)濟(jì)背景下的行業(yè)產(chǎn)業(yè)發(fā)展要求工程人才具備不破不立的創(chuàng)新精神、創(chuàng)新性思維能力、工程實(shí)踐能力和解決復(fù)雜工程問題的能力。相應(yīng)地，這就需要豐富和提升工科專業(yè)內(nèi)涵，深度剖析產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和專業(yè)升級(jí)對(duì)工科專業(yè)人才培養(yǎng)提出的新要求，調(diào)整工科專業(yè)人才培養(yǎng)方案，創(chuàng)新工科人才培養(yǎng)模式，及時(shí)推進(jìn)教學(xué)內(nèi)容與課程體系改革，要在注重專業(yè)理論基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)的同時(shí)，聚焦學(xué)科前沿動(dòng)態(tài)，關(guān)注先進(jìn)產(chǎn)品的生產(chǎn)方式和技術(shù)更新，適時(shí)將新材料、新技術(shù)、新工藝引入課程教學(xué)內(nèi)容。同時(shí)，新工科人才培養(yǎng)需突破“科學(xué)至上”的魔咒，牢牢把握工科專業(yè)實(shí)踐性、應(yīng)用性的學(xué)科特性，優(yōu)化實(shí)踐課程體系和工程實(shí)踐教學(xué)體系，在真實(shí)的工程情境中培養(yǎng)學(xué)生的工程實(shí)踐能力；綜合運(yùn)用基于問題的案例分析、項(xiàng)目牽引、現(xiàn)場(chǎng)操作等多種教學(xué)方式，提高學(xué)生的參與度，充實(shí)學(xué)生的工程實(shí)踐體驗(yàn)；積極引入大型開放式網(wǎng)絡(luò)課程(massive open online courses,簡(jiǎn)稱MOOC)、私播課、翻轉(zhuǎn)課堂等教學(xué)新模式，“融通線上與線下兩個(gè)空間，構(gòu)建以學(xué)習(xí)者為中心的工程教育生態(tài)”[13]；積極踐行工科專業(yè)產(chǎn)學(xué)研協(xié)同育人合作模式，結(jié)合國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)、行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)的三級(jí)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系，找準(zhǔn)學(xué)校工科專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)定位，實(shí)施教學(xué)過程與教學(xué)結(jié)果相結(jié)合的動(dòng)態(tài)考評(píng)機(jī)制，尤其是要加強(qiáng)對(duì)學(xué)生工程實(shí)踐能力、創(chuàng)新思維能力的考核與評(píng)價(jià)。

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