MOOC教學過程各要素的裂變及其對課堂教學的啟示

張海燕

摘要：MOOC的發(fā)展引起了政府、大學和教育工作者的廣泛重視。文章從教師、學習者、教學內(nèi)容、學習環(huán)境四要素分析了MOOC教學過程各要素的裂變，指出MOOC的經(jīng)驗對課堂教學中的教師、學習者、學習環(huán)境構(gòu)建的啟示。這正是基于翻轉(zhuǎn)課堂、微課等促進傳統(tǒng)課堂教學改革所急需的。

關(guān)鍵詞：MOOC；教學過程；要素；課堂教學

0 引言

當前，國內(nèi)各大知名高校紛紛推出自己的MOOC，將其作為自身品牌影響力的重要標志之一。MOOC集中了人類教育、技術(shù)探索的新成果，以完全開放的姿態(tài)呈現(xiàn)出來，這不僅為教育主體之間的相互協(xié)作提供了可能、資源，充當了典型范例，也為打破我國孤立的傳統(tǒng)課堂教學壁壘充當了一副催化劑。MOOC讓教育參與者們看到了更接近于學習本質(zhì)的教學過程，由MOOC而引發(fā)的教學改革勢不可擋。對于大多數(shù)無法參與MOOC頂層設(shè)計的一線教師而言，深入分析MOOC的教學過程，洞悉教學改革與發(fā)展趨勢，依據(jù)MOOC的研究成果指導其進行自身課堂教學改革，才是其關(guān)注的重點。只有每一位教育實踐者都能關(guān)注MOOC，讓每一位學習者都能獲得適合其需求的教育，MOOC的價值才能更好地實現(xiàn)，這或許也是MOOC首創(chuàng)者的初衷。

1 MOOC的發(fā)展

MOOC（ massive online open course）是大規(guī)模在線開放課程的簡稱。隨著網(wǎng)絡資源、網(wǎng)絡課程、尤其是開放教育資源運動的深入發(fā)展，MOOC應運而生。

1.1 MOOC的概念

對于什么是MOOC，目前學術(shù)界沒有統(tǒng)一的定義。它隨著人們對MOOC研究的深入在發(fā)生著變化。2017年6月23日維基百科指出：MOOC是一種以開放訪問和無限制參與為目的網(wǎng)絡在線課程。它除了采用傳統(tǒng)的諸如視頻、閱讀材料、問題集等課程資源以外，還使用了交互式用戶論壇，以便構(gòu)建學生、教授、助教組成的學習社區(qū)。

1.2 MOOC的發(fā)展現(xiàn)狀

2008年由加拿大學者戴維·科米爾（ Dave Corm/er）和布賴恩·亞歷山大（ Bryan Alexander）提出了MOOC這個專用名稱，9月，加拿大學者喬治·西蒙斯（ GeorgeSiemens）和斯蒂芬·唐斯（Stephen Downes）開設(shè)了第一門真正的MOOC課程“聯(lián)結(jié)主義與聯(lián)結(jié)知識”在線課程（Connectivism and Connective KnowledgeOnline Course，CCK08）。從第一門MOOC課程的出現(xiàn)至今，MOOC經(jīng)歷了井噴式發(fā)展。尤其是在2012年，Udacity、Coursera、edX三大MOOC平臺相繼成立并獲得大量投資，并且部分課程被大學承認學分，紐約時報據(jù)此將2012年稱為MOOC元年。

MOOC的發(fā)展也以勢不可擋的姿態(tài)，進入了中國高等教育領(lǐng)域。2013年，上海市推出“上海高校課程資源共享平臺”。2013年5月，北京大學、清華大學與edX簽訂了合作協(xié)議。2013年7月，復旦大學、上海交通大學與Coursera建立合作伙伴關(guān)系，向全球提供在線課程。

除了與國外平臺的合作，中國高校也在尋求國內(nèi)高校的強強聯(lián)手，實現(xiàn)MOOC的本土化。2013年7月，包括北京大學、清華大學、復旦大學、上海交大等12所國內(nèi)高校宣布攜手打造“在線開放課程”共享平臺[。

2 MOOC教學過程各要素的裂變

在課程實施中，教學過程的基本構(gòu)成要素有教師、學生、教學內(nèi)容、教學手段。在MOOC中，這些教學要素都產(chǎn)生了很大變化。

2.1 頂級教育者與團隊的參與

與世界名校及其頂級教育者合作是MOOC的顯著特點。以Coursera為例，該項目最早發(fā)端于斯坦福大學。Coursera先與本校的知名教授合作，上線本校優(yōu)質(zhì)課程，然后與美國本土的密西根大學、賓夕法尼亞大學，國外的多倫多大學、香港科技大學等合作。Coursera并沒有給出統(tǒng)一的課程資源規(guī)范，但是他們通過搭建課程平臺，為課程的開發(fā)與實施提供技術(shù)支持，同時，Coursera通過向合作學校開放學習管理服務系統(tǒng)（leaming management service.LMS）滲透其教育理念，進而鼓勵并支持教師開發(fā)符合相應理念與規(guī)范的學習資源。Coursera采用商業(yè)化的運作模式，使項目的管理和公司運作更加規(guī)范。項目研究團隊負責理論和實踐研究，項目運營團隊主管項目運作和盈利模式探究，大量的資本介入又保證了優(yōu)秀人才加盟，進而吸引優(yōu)質(zhì)資源、優(yōu)化技術(shù)方案，這種良性循環(huán)實現(xiàn)了教學實踐、理論探究、商業(yè)盈利的三維互動、相互促進的MOOC模式。

2.2 遍布世界的主動學習者

MOOC的學習者跨越了圍墻、國界、職業(yè)、甚至是年齡。人數(shù)眾多、背景復雜是MOOC進行學習者分析面臨的一大難題。但是這一學習群體有一個共同點，那就是所有留下并完成MOOC課程的學習者，都是主動的學習者。他們有明確的學習目的，自我管理能力、求知欲、自主學習能力均很強。在設(shè)計良好的MOOC課程中，通過名師、教學輔助團隊、學習者共同體構(gòu)建而成的學習環(huán)境，可以充分滿足每一個主動學習者的需要。在MOOC實施過程中，教師、教輔團隊、學習者的角色已經(jīng)不再清晰，每一個個體都可能是其他個體學習的對象，每一個個體都可能搜集、生成并發(fā)布有意義的學習資源，成為傳播過程中的信源，當然也可能是教學傳播過程中的受眾，而這種基于MOOC的循環(huán)傳播模式的運用將MOOC參與者吸引、聚集并駐扎在MOOC中，這在傳統(tǒng)課程教學中是無法做到的‘7]。這種學習環(huán)境已經(jīng)超越了傳統(tǒng)學習環(huán)境的內(nèi)涵，而成為由MOOC參與者共同構(gòu)建的學習生態(tài)系統(tǒng)。

2.3 預設(shè)與在線生成的課程內(nèi)容并存

1859年，英國著名哲學家、社會學家、教育學家斯賓塞提出了“什么知識最有價值”的命題，這是第一次明確提出課程內(nèi)容選擇的問題。1949年，課程論集大成者拉爾夫·泰勒在《課程與教學的基本原理》一書中提出“怎樣選擇有助于達到教育目標的學習經(jīng)驗”。白此，選擇課程問題成為課程研究的基本內(nèi)容之一?？v觀課程發(fā)展歷史，課程選擇的基本取向包括課程即學科知識，課程即當代社會生活經(jīng)驗，課程即學習者的經(jīng)驗。二十世紀七十年代以來，受現(xiàn)象學、存在主義、解釋學、社會批判理論、后現(xiàn)代主義等哲學思潮的影響，教育者們開始重新思考教育。他們提出教育是由教育者和受教育者這兩類主體構(gòu)成的共同體，教育是一種群體主體，是和其他社會主體如政治、經(jīng)濟、文化等一樣的群體主體。因而，教育應該承擔起作為主體對社會的責任與義務，學校課程就不應該是對社會生活的被動適應，學校課程也不應該是被動傳遞某些流行的社會生活經(jīng)驗的工具，學校課程有權(quán)利也有義務在時代精神的建構(gòu)中貢獻自己的力量，學校課程應該主動選擇社會生活經(jīng)驗，并對社會生活經(jīng)驗不斷批判和超越，并不斷構(gòu)建出新的社會生活經(jīng)驗。同時，盧梭的自然教育論，杜威倡導的進步教育論以及二十世紀七十年來以來流行的當代人本主義經(jīng)驗課程理論等都倡導學習者經(jīng)驗應該成為課程的主要內(nèi)容。他們認為學習者是主體，學習者是課程的開發(fā)者，學習者是知識和文化的創(chuàng)造者，學習者創(chuàng)造著社會生活經(jīng)驗，學習者的個人知識和經(jīng)驗、學習者在同伴交往和其他社會交往中所形成的經(jīng)驗是課程內(nèi)容的基本構(gòu)成。教育家、課程論專家、領(lǐng)域?qū)＜?、技術(shù)專家的思想在信息時代的碰撞最終導致了MOOC的誕生。MOOC部分課程內(nèi)容采用短視頻的方式進行傳遞，此為預設(shè)的學科內(nèi)容，同時，視頻中嵌入設(shè)計獨特的學習評價組件，實現(xiàn)自動化的即時學習評價，滿足大規(guī)模學習者的學習需求。其二，課程內(nèi)容還可以在學習過程中由遍布各地的學習者生成，教學團隊以及學習者，利用網(wǎng)絡資源搜索及網(wǎng)絡交互，將有價值的內(nèi)容集結(jié)，通過郵件等方式發(fā)送給每個學習者，這部分內(nèi)容，也成為MOOC課程內(nèi)容的重要組成部分。MOOC集中體現(xiàn)了課程與教育研究的新發(fā)展。endprint

2.4在線環(huán)境、線下學習環(huán)境與個人學習環(huán)境的構(gòu)建

信息時代，數(shù)字化的、網(wǎng)絡設(shè)施的出現(xiàn)，放大了人類獲取和使用學習資源的能力，使學習者與學習更加接近。依托于網(wǎng)絡技術(shù)的MOOC構(gòu)建了不同于傳統(tǒng)課堂或網(wǎng)絡課程的學習環(huán)境，使學習的實施與研究更接近其本質(zhì)。MOOC以分為兩大類：xMOOC與cMOOC。xMOOC是基于行為主義學習理論構(gòu)建起來的。在xMOOC中，課程內(nèi)容是經(jīng)由教師精心篩選、系統(tǒng)組織的結(jié)構(gòu)化知識，知識采用視頻呈現(xiàn)技術(shù)與測試嵌入技術(shù)，以固有的教學方式基于網(wǎng)絡進行傳遞。xMOOC是傳統(tǒng)教學在信息時代的網(wǎng)絡延伸與拓展，對于大學甚至是中小學中學生多且缺乏交互的基礎(chǔ)課程，就可以用xMOOC以標準化的在線教育方式進行傳授，進而實現(xiàn)規(guī)模化教學。因此，在xMOOC中，基于微視頻學習的在線環(huán)境是學生學習的主要陣地，個人學習環(huán)境、線上交互環(huán)境、線下學習共同體都是圍繞并服務于微視頻教學展開的。cMOOC由喬治·西蒙斯和斯蒂芬·唐斯基于連通主義學習理論構(gòu)建。cMOOC不僅關(guān)注類似傳統(tǒng)課堂教學中批量知識傳授的淺層次學習，它更加關(guān)注網(wǎng)絡中不同人的思想碰撞，引發(fā)知識遷移和創(chuàng)造，進而產(chǎn)生的以批判理解、信息整合、知識構(gòu)建、遷移運用和問題解決為特征的的深度學習。因此，cMOOC更注重非結(jié)構(gòu)化知識的傳授。它將社會化網(wǎng)絡、領(lǐng)域?qū)＜液途W(wǎng)上資源進行整合，通過多種社交媒體支持學習者討論、思考和分享知識。由此可見，在cMOOC中，課程知識不完全是預先確定的，大部分課程內(nèi)容是在學習者的交往過程中生成的。cMOOC利用眾多社會媒體工具和技術(shù)，將有共同興趣愛好的巨量學習者聯(lián)系在一起進行不同主題的交互，使學習者的知識結(jié)構(gòu)發(fā)生關(guān)聯(lián)，這正是網(wǎng)絡時代的分布式認知。因此，在cMOOC中，在線環(huán)境、線下學習共同體、個人學習環(huán)境處于同等重要的位置，并無主次之分，同時，cMOOC中的學習環(huán)境并不會隨著課程的結(jié)束而消失，經(jīng)過cMOOC學習而構(gòu)建的學習共同體可能會圍繞特定主題一直持續(xù)研討下去，并從學習共同體轉(zhuǎn)化為實踐共同體。

3 MOOC對課堂教學的啟示

3.1對教師的啟示

近些年，MOOC的發(fā)展受到教育領(lǐng)域的廣泛關(guān)注，作為一名普通教師，參與到MOOC頂層設(shè)計的機會幾乎沒有，也無法依托MOOC所提供的大數(shù)據(jù)做教育研究。但是MOOC對促進普通教師更好地開展課堂教學的作用不可小覷。

（1） MOOC進一步改變教師的教師觀，促進教師合作，加速教輔團隊建設(shè)。

（2）通過MOOC，進一步加強教師自身學術(shù)性知識的儲備與更新，將國際國內(nèi)知名教授“請”進普通課堂，基于已有MOOC展開新型教學模式的理論與實踐探索。

（3）通過MOOC，實現(xiàn)自身師范性知識的更新。教師可以通過觀摩國內(nèi)外MOOC課程，接受教師繼續(xù)教育，接受國內(nèi)外最新的教育教學理念；當然，就MOOC課程本身，其教學過程的設(shè)計與實施，都經(jīng)由多位專家參與，其本身就是一份教學過程設(shè)計與實施的典型范例，將其部分或全部設(shè)計遷移到課堂教學中，實施混合式教學是完全有可能；同時，MOOC的迅速發(fā)展，也促進了國內(nèi)對翻轉(zhuǎn)課堂、微課等的理論與實踐研究，進一步推進了課堂教學改革。

3.2對學習者的啟示

通過觀摩符合學習需求的MOOC，學生接觸到了更大范圍的學習者，獲得了更多信息，親身體驗到了作為一個主動學習者在未來學習中的重要性。盡管不是每個學習者都適合并能堅持學習MOOC，但是，通過接觸MOOC，使學生在對比中對自己有了更清晰的認識。

（1）通過MOOC，使學生看到國內(nèi)學習者與國際學習者、在職學習者的區(qū)別與差距

（2）通過觀摩MOOC學習過程，使學生認識到，學習者需要根據(jù)依據(jù)白身條件與目標，成為主動的選擇者

（3）通過分析MOOC中的學生，激勵學生成為主動的學習者，為自己的學習負責。3.3對學習環(huán)境構(gòu)建的啟示

傳統(tǒng)課堂教學環(huán)境主要由教師主導構(gòu)建的。而MOOC中的教學環(huán)境是一個開放的、虛擬的、生成性的學習環(huán)境，實現(xiàn)了線上、線下、個人學習環(huán)境的有機整合。它由學習者、教輔團隊等在學習進程中不斷構(gòu)建而成。正如Steffens等（2008）認為定位于個性化學習的學習環(huán)境大多可促進自主學習，而自主學習者在學習時也偏向根據(jù)個體需要個性化他們的學習環(huán)境。而學生自主學習能力是制約學習效果的重要影響因素。因此，不論線上、還是線下教學，教師都需要重視對學習環(huán)境的構(gòu)建。通過分析MOOC，基于技術(shù)構(gòu)建的MOOC學習環(huán)境也可以通過翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，應用于線下教學。

總之，MOOC的出現(xiàn)，引起了各個國家教育政策決策者、教育研究者、一線教師的廣泛持久關(guān)注，這一集最優(yōu)秀教育團隊研發(fā)，有充足資金與技術(shù)支持的新事物的發(fā)展盡管還有很多阻礙有待解決，但是其設(shè)計理念設(shè)計模式、實施方案已經(jīng)部分甚至全部移植到各國教育改革實踐中，諸如翻轉(zhuǎn)課堂、微課、個人學習環(huán)境的研究等正是借助于MOOC得到更廣泛的教育研究和實踐：MOOC能否取代傳統(tǒng)大學我們無法推斷，但是MOOC使教學更加符合學習的本質(zhì)，這是毋庸置疑的。endprint