中等職業(yè)學(xué)?！半p師型”教師TPACK知識(shí)結(jié)構(gòu)分析

冉新義+蔡睿

摘 要 整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）成為提高教師信息技術(shù)應(yīng)用水平的知識(shí)基礎(chǔ)?；趯?duì)Z市區(qū)中職學(xué)?！半p師型”教師的調(diào)查分析，發(fā)現(xiàn)教師的TPACK總體上處于中等偏上水平；不同性別、學(xué)歷教師的TPACK未表現(xiàn)出顯著差異，教齡與技術(shù)知識(shí)（TK）呈顯著負(fù)相關(guān)（p﹤0.01）；一維核心知識(shí)（CK、PK、TK）對(duì)教師TPACK（CK=.16，PK=.33，TK=.22）的影響主要是間接實(shí)現(xiàn)的， 二維復(fù)合知識(shí)（PCK、TCK）對(duì)于TPACK（PCK=.24，TCK=.06）有直接影響，TPK的影響是最高的（.72）。為了提升中職“雙師型”教師TPACK知識(shí)水平，需要完善教師企業(yè)實(shí)踐制度，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，提高信息化教學(xué)設(shè)計(jì)能力，實(shí)行分層培養(yǎng)的發(fā)展路徑。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育信息化；中職教師；TPACK；“雙師型”教師；教師知識(shí)結(jié)構(gòu)

中圖分類號(hào) G715 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2017）34-0038-07

一、問題的提出

2017年8月，教育部發(fā)布的《關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)職業(yè)教育信息化發(fā)展的指導(dǎo)意見》指出，幫助教師樹立正確的信息化教學(xué)理念、改進(jìn)教學(xué)方法、提高教學(xué)質(zhì)量，提高教師信息技術(shù)應(yīng)用水平。教師是教育信息化乃至技術(shù)與教學(xué)整合的關(guān)鍵因素，也是教育變革的自主行動(dòng)者。在國(guó)內(nèi)外推進(jìn)教育信息化過程中，人們更加期待教師能夠熟練掌握基于技術(shù)的各種新方法，提高教育教學(xué)水平。職業(yè)教育以培養(yǎng)操作型、技能型人才為目的，作為一種實(shí)踐活動(dòng)，職業(yè)教育知識(shí)是一種實(shí)踐智慧，其主要是職業(yè)教育者實(shí)施教育的方式和方法的知識(shí)，具有很強(qiáng)的實(shí)踐性?！吨械嚷殬I(yè)學(xué)校辦學(xué)能力評(píng)估暫行辦法》也將“雙師型”教師作為評(píng)估的重要指標(biāo)。“雙師型”教師仍然是現(xiàn)階段解決職業(yè)教育技能型教師短缺問題的方案，其宗旨在于優(yōu)化教師隊(duì)伍素質(zhì)結(jié)構(gòu)，提升職業(yè)教育質(zhì)量[1]。作為教學(xué)骨干，“雙師型”教師不但要具備專業(yè)理論知識(shí)和豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，還要具備利用現(xiàn)代教育技術(shù)優(yōu)化教學(xué)和實(shí)踐操作的能力。

教師知識(shí)和能力研究一直為教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)所關(guān)注。早在20世紀(jì)80年代，舒爾曼（Shulman）就對(duì)當(dāng)時(shí)美國(guó)教師資格認(rèn)證制度的“范式缺失”進(jìn)行批判，在學(xué)科知識(shí)（CK）、教學(xué)法知識(shí)（PK）基礎(chǔ)上，提出學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）的概念。2005年，美國(guó)學(xué)者米什拉（Mishra）和科勒（Koehler）提出將技術(shù)知識(shí)（TK）引入PCK結(jié)構(gòu)，從而構(gòu)建了整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）框架，這成為教師將信息技術(shù)有效整合到教學(xué)和學(xué)習(xí)活動(dòng)中時(shí)所具備的知識(shí)基礎(chǔ)，也引起許多國(guó)內(nèi)外學(xué)者和實(shí)踐者對(duì)TPACK的關(guān)注。美國(guó)教師教育學(xué)院協(xié)會(huì)創(chuàng)新與技術(shù)委員會(huì)，于2008年出版《整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)：教育者手冊(cè)（“Handbook of Technological Pedagogical Content Knowledge for Educators”）》。該手冊(cè)第二版于2016年出版，主要研究TPACK的概念和實(shí)施，即幫助教師學(xué)習(xí)和掌握將信息技術(shù)與特定教學(xué)有效整合的知識(shí)和技能。手冊(cè)梳理了TPACK發(fā)展概觀，希望框架的理論、研究和應(yīng)用在多重學(xué)習(xí)情境中有獨(dú)特價(jià)值[2]。

教師TPACK的測(cè)量主要采取量化研究與質(zhì)性研究。其中，量化研究常以測(cè)試量表的形式對(duì)相關(guān)教師的TPACK進(jìn)行測(cè)量。美國(guó)學(xué)者施密特（Schmidt）等在2008、2010兩學(xué)年編制量表對(duì)密歇根洲和愛荷華州的124名職前教師進(jìn)行測(cè)試，量表包含47道題目，后來最為國(guó)際上所認(rèn)可[3]。2006年，阿查波特（Archambault）在內(nèi)華達(dá)的一個(gè)在線教師培養(yǎng)項(xiàng)目中，開發(fā)出包含24道題的TPACK測(cè)試量表。之后，經(jīng)過大量修訂，在2009年測(cè)試K-12年級(jí)的在線教師知識(shí)，并作了探索性研究，要求教師對(duì)各種教學(xué)和概念問題的理解作出自我評(píng)價(jià)，各維度都在可靠范圍內(nèi)[4]。新加坡蔡清生（Chai，Ching Sing），國(guó)內(nèi)張靜、郭衎等學(xué)者分別設(shè)計(jì)出針對(duì)中小學(xué)教師的TPACK測(cè)試量表。

本研究在借鑒和修訂國(guó)內(nèi)外成熟量表的基礎(chǔ)上，對(duì)中職“雙師型”教師的TPACK現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查和分析。主要包括以下三個(gè)研究問題：一是中職“雙師型”教師TPACK結(jié)構(gòu)如何，是否存在人口學(xué)變量上的顯著差異；二是中職“雙師型”教師TPACK 各維度的結(jié)構(gòu)關(guān)系；三是中職“雙師型”教師TPACK 提升的建議和對(duì)策。

二、TPACK框架下中職教師的知識(shí)構(gòu)成

TPACK知識(shí)框架以學(xué)科教學(xué)知識(shí)為基礎(chǔ)，加入技術(shù)知識(shí)（TK），形成由三個(gè)核心知識(shí)基礎(chǔ)和四個(gè)復(fù)合知識(shí)組成的框架結(jié)構(gòu)，三個(gè)核心概念之間的互動(dòng)結(jié)合和聯(lián)系構(gòu)成了總體框架的精髓，得到國(guó)內(nèi)外學(xué)者的廣泛認(rèn)可，見圖1。正如舒爾曼提出的PCK框架所認(rèn)為的那樣，教師所具有的教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)，與學(xué)科教學(xué)知識(shí)各自獨(dú)立學(xué)習(xí)和研究。TPACK框架揭示的技術(shù)知識(shí)形態(tài)并不包括圖中的重疊區(qū)域，即不包括學(xué)科教學(xué)知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、獨(dú)立的技術(shù)知識(shí)間相交叉的區(qū)域[5]。該框架是描述教師有效利用技術(shù)開展教學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)，是教學(xué)實(shí)踐中教師技術(shù)使用行為的相關(guān)知識(shí)和見解的整體。它不僅是一種策略性的思維方式，更是教師資格認(rèn)證和培養(yǎng)向度的一種核心成分。該框架為數(shù)字技術(shù)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的應(yīng)用和研究，提供了一個(gè)明確而有指導(dǎo)性的教師知識(shí)框架，也為職業(yè)教育信息化進(jìn)程中教師發(fā)展機(jī)制的構(gòu)建提供了借鑒。

目前，職教專業(yè)課程教學(xué)資源開發(fā)仍然依托傳統(tǒng)學(xué)科知識(shí)體系，缺少工作過程分析和行動(dòng)導(dǎo)向職業(yè)教育理念，導(dǎo)致職業(yè)特征不明顯[6]。職業(yè)教育將工作過程與學(xué)習(xí)過程相結(jié)合，讓學(xué)習(xí)者在完成工作任務(wù)和解決問題的過程中學(xué)習(xí)，這樣的知識(shí)生產(chǎn)才是活的、有意義的。在國(guó)家大力推進(jìn)職業(yè)教育信息化建設(shè)中，師生信息技術(shù)應(yīng)用知識(shí)和能力、課程資源開發(fā)應(yīng)用水平等顯得尤為重要。魏民認(rèn)為，職業(yè)院校教師信息技術(shù)應(yīng)用能力應(yīng)包括6個(gè)維度：信息化教學(xué)理念、課程組織與評(píng)價(jià)、教學(xué)法運(yùn)用、信息技術(shù)和裝備的熟練使用、信息化支撐下的學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)建、利用信息化環(huán)境提高自身學(xué)習(xí)能力[7]。教師所具有的TPACK知識(shí)反映其勝任課堂信息化教學(xué)的程度，TPACK也為職業(yè)院校教師專業(yè)發(fā)展提供了一個(gè)知識(shí)框架，成為提高教師信息技術(shù)應(yīng)用水平的知識(shí)基礎(chǔ)。中職教師TPACK各維度的含義如下。endprint

內(nèi)容知識(shí)（Content Knowledge，CK）關(guān)于學(xué)科本體知識(shí)如事實(shí)、概念、理論和程序及對(duì)其更深層次的理解，以及相關(guān)學(xué)科之間聯(lián)系的掌握水平；與該學(xué)科相關(guān)的職業(yè)工作過程知識(shí)；本學(xué)科領(lǐng)域的最新理論成果、前沿技術(shù)和關(guān)鍵技能。工作過程知識(shí)是在工作過程中獲得或者整合的工作知識(shí)，是與工作情境直接相關(guān)的、以工作實(shí)踐為導(dǎo)向的。工作知識(shí)既可以是顯性知識(shí)，也可以是緘默知識(shí)；將課程的價(jià)值主體和客體有效地結(jié)合起來[8]。

教學(xué)法知識(shí)（Pedagogical Knowledge，PK）包括職業(yè)教育學(xué)、職業(yè)心理學(xué)以及職業(yè)教學(xué)論的知識(shí)[9]，與具體學(xué)科無關(guān)的教學(xué)策略、教學(xué)活動(dòng)等方面的知識(shí)，也包括課堂管理、學(xué)生評(píng)價(jià)、動(dòng)機(jī)及其他教學(xué)原則和策略等方面的知識(shí)。

信息技術(shù)知識(shí)（Technological Knowledge，TK）包括兩方面的知識(shí)：一是關(guān)于信息技術(shù)本身的知識(shí)，即對(duì)具體技術(shù)的實(shí)際操作方面的知識(shí)；二是應(yīng)用信息技術(shù)的知識(shí)，即教師利用技術(shù)進(jìn)行信息處理、交流和有效解決教學(xué)問題等方面的知識(shí)。該框架下的技術(shù)被定義為在教學(xué)和學(xué)習(xí)中使用的工具、材料和技藝技能。從這個(gè)角度來看，技術(shù)知識(shí)不僅是操作技術(shù)工具諸如計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)、電子白板、軟件系統(tǒng)等所需的技能（例如能夠使用的技術(shù)，還包括簡(jiǎn)單的故障排除），也意味著使用技術(shù)來實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、個(gè)人職業(yè)目標(biāo)的知識(shí)。

學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge，PCK）包括學(xué)科教學(xué)法的知識(shí)以及教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施以及班級(jí)管理等知識(shí)。對(duì)于給定情境條件和學(xué)生水平的情況下，通過教師的解釋和轉(zhuǎn)化，促進(jìn)中職學(xué)生對(duì)特定的學(xué)科內(nèi)容學(xué)習(xí)的知識(shí)。

整合技術(shù)的學(xué)科知識(shí)（Technological Content Knowledge，TCK）由技術(shù)和特定學(xué)科內(nèi)容知識(shí)交互而成。在深刻理解所教學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的基礎(chǔ)上，在教學(xué)活動(dòng)環(huán)節(jié)，選取合適的技術(shù)表征呈現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)。包括要盡可能按照科學(xué)知識(shí)的邏輯秩序組織課程與講授課程知識(shí)，利用信息技術(shù)優(yōu)化學(xué)科教學(xué)內(nèi)容，如開發(fā)職業(yè)教育課程、信息化教學(xué)方案、信息化教學(xué)資源。技術(shù)的使用重在將教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生易理解的形態(tài)或是傳統(tǒng)方法較難支持的表征形式。在轉(zhuǎn)化特定學(xué)科內(nèi)容、不同形式表征內(nèi)容、技術(shù)增強(qiáng)內(nèi)容等方面設(shè)計(jì)和使用技術(shù)的知識(shí)。

整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)（Technological Pedagogical Knowledge，TPK）是技術(shù)與一般教學(xué)法的互動(dòng)組合，是關(guān)于使用技術(shù)增強(qiáng)職業(yè)教育教學(xué)實(shí)踐的知識(shí)；在教學(xué)活動(dòng)環(huán)節(jié)借助技術(shù)實(shí)施教學(xué)設(shè)計(jì)、完善教學(xué)策略、完成教學(xué)任務(wù)，以提高教學(xué)效率的知識(shí)。參加與職業(yè)有關(guān)的信息化教學(xué)過程的設(shè)計(jì)與實(shí)施，以及適合于中職學(xué)科的信息化教學(xué)法；將微課、慕課、信息化大賽涌現(xiàn)出的優(yōu)秀作品合理整合到教學(xué)過程。從某種意義上說，是教師將技術(shù)應(yīng)用于職業(yè)教育具體教學(xué)活動(dòng)環(huán)節(jié)的一種思維方式。

整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Technological Pedagogical and Content Knowledge，TPACK）是將技術(shù)轉(zhuǎn)化為解決實(shí)際教學(xué)問題的方案，從而實(shí)現(xiàn)技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的整合。教師面對(duì)不斷變化的學(xué)習(xí)情境，在教學(xué)中能靈活采用不同技術(shù)使用方式。教師需要理解這些方式和策略，包括必須要結(jié)合內(nèi)容、教學(xué)知識(shí)/經(jīng)驗(yàn)和技術(shù)表征具體學(xué)科內(nèi)容，以不同的形式讓內(nèi)容更容易理解、使內(nèi)容結(jié)構(gòu)更清晰或明確，從而讓不同背景的學(xué)生學(xué)得更容易[10]。另外，教師要具備優(yōu)質(zhì)教學(xué)促進(jìn)教與學(xué)的技術(shù)使用等方面的信念。

三、研究方法

（一）調(diào)查對(duì)象

本研究以福建省某市區(qū)5所中職學(xué)校的“雙師型”教師為樣本庫(kù)，分層抽取150名教師作為調(diào)查對(duì)象。從2016年5月底至6月底，采取實(shí)地發(fā)放與網(wǎng)上發(fā)放相結(jié)合的方式進(jìn)行問卷調(diào)查。涉及到學(xué)科有會(huì)計(jì)、計(jì)算機(jī)應(yīng)用、幼教、烹飪、旅游、酒店管理、汽修、美容美體、園藝、機(jī)械等?；厥章蕿?00%，剔除答題規(guī)律性較強(qiáng)和選項(xiàng)不完整的無效問卷，有效問卷148份，有效率為98.7%。

（二）研究工具

鑒于Archambault等人的量表已經(jīng)通過一定的信度、效度檢驗(yàn)，本研究TPACK測(cè)試量表設(shè)計(jì)過程中，未對(duì)各題目所屬維度作過大調(diào)整。主要結(jié)合中職教育的特色，針對(duì)中職“雙師型”教師進(jìn)行了本土化設(shè)計(jì)。最后利用形成的量表進(jìn)行小范圍（30人）試測(cè)，就測(cè)試量表向部分專家和教師多次咨詢、修訂，并根據(jù)預(yù)調(diào)查的數(shù)據(jù)，依據(jù)項(xiàng)目分析再進(jìn)行局部修改，形成一份包含7個(gè)維度24道測(cè)試題的五點(diǎn)式李克特量表。利用SPSS22.0進(jìn)行效度、信度和相關(guān)性分析，再使用Amos17.0對(duì)結(jié)構(gòu)方程模型（SEM）進(jìn)行分析。

四、數(shù)據(jù)分析與結(jié)論

（一）信效度分析

信度是檢測(cè)調(diào)查問卷各維度及整體量表的內(nèi)部一致性。農(nóng)納利（Nunnally）認(rèn)為，在一般實(shí)證研究中信度系數(shù)在0.6以上，即被認(rèn)為可信度較高。問卷各維度的KMO 和 Bartlett 的檢驗(yàn)系數(shù)分布在0.60～0.73之間，均超過0.60，且顯著性水平p<0.05，說明較適合進(jìn)行因子分析，見表1。量表中7個(gè)維度的克隆巴赫系數(shù)（Cronbachs Alpha）值分布于0.61～0.82，均高于0.60，因此每個(gè)部分的內(nèi)部一致性都較好。整份量表的Alpha值達(dá)到了0.82，所以整份量表的信度合適。另外，雖然項(xiàng)目23“我能夠選擇合適的技術(shù)和管理方法，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)及教學(xué)過程進(jìn)行有效管理”的標(biāo)準(zhǔn)化因子載荷是0.35，鑒于中職學(xué)校目前普遍缺少相關(guān)的學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)，導(dǎo)致教師這方面的教學(xué)應(yīng)用比較少，能反映出以后學(xué)校信息化建設(shè)的重要內(nèi)容，因此未做刪減。

（二）因子分析與初步描述

從TPACK七個(gè)維度的均值和標(biāo)準(zhǔn)差對(duì)中職“雙師型”教師的TPACK知識(shí)水平進(jìn)行描述。各個(gè)維度的均值越高，說明教師在此維度的知識(shí)水平越高。標(biāo)準(zhǔn)差則說明在該維度上得分的分散程度，若標(biāo)準(zhǔn)差較大，代表大部分?jǐn)?shù)值和其均值之間差異較大，標(biāo)準(zhǔn)差較小，代表數(shù)值較接近均值。通常情況下，標(biāo)準(zhǔn)差越小，穩(wěn)定性越好。各變量的均值、標(biāo)準(zhǔn)差見表2。endprint

七個(gè)維度的知識(shí)水平從高到低排列依次是：CK>PK>PCK> TCK>TPK>TK>TPACK?？傮w上看，教師具有的傳統(tǒng)教學(xué)知識(shí)的得分均值大于技術(shù)相關(guān)知識(shí)，尤其是TK最低。說明中職教師的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)水平較高；與技術(shù)有關(guān)的TK、TPK 和TPCK 維度均比較低，與黃冬明等關(guān)于高中在職教師的研究結(jié)果相似[11]。其中，CK維度的均值最高達(dá)到4.11，說明被調(diào)查的中職“雙師型”教師總體上具有較高的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)水平；TPCK維度的均值最低，只有3.74，表明被調(diào)查的中職“雙師型”教師在技術(shù)、學(xué)科和教學(xué)法三者之間融會(huì)貫通方面的能力仍有待提高。七個(gè)維度的總均值為3.94，說明被調(diào)查的中職“雙師型”教師的TPACK知識(shí)水平總體上處于中等偏上水平。CK、PK、PCK、TCK和TPK等五個(gè)方面的均值都超過總均值，說明被調(diào)查的中職“雙師型”教師總體上在學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)以及學(xué)科教學(xué)知識(shí)這三個(gè)方面均達(dá)到較令人滿意的水平，并且在TCK與TPK這兩方面也表現(xiàn)較理想，也會(huì)適時(shí)利用網(wǎng)絡(luò)資源、視頻及動(dòng)畫，彌補(bǔ)中職學(xué)生認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)上的不足。但是，現(xiàn)階段中職教師所選用的技術(shù)形式單一，集中于多媒體投影、語(yǔ)音及PPT使用等方面。

（三）差異分析

從性別、學(xué)歷、教齡等人口學(xué)變量方面對(duì)TPACK進(jìn)行交互分析發(fā)現(xiàn)，上述變量不存在顯著的交互作用。中職“雙師型”教師TPACK水平的發(fā)展，受性別、學(xué)歷等因素的影響，未達(dá)到顯著水平。但是在均值上，男教師TPACK水平高于女教師，特別是涉及技術(shù)的知識(shí)方面。從整體上看，本科學(xué)歷與碩士學(xué)歷教師的TPACK水平在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上差異不顯著，但從均值上看，碩士學(xué)歷的中職“雙師型”教師TPACK水平整體上較優(yōu)。中職“雙師型”教師TPACK教齡差異，在一定程度上反映了不同教齡教師的TPACK水平，見表3。

在傳統(tǒng)教學(xué)知識(shí)（CK、PK、PCK）方面，入職初期，教師一直處于上升期，在11～15年教齡段，中職“雙師型”教師達(dá)到學(xué)科教學(xué)知識(shí)的最佳狀態(tài)。可以得出，教師PCK知識(shí)在不同教齡教師之間依次增多，即教師從事教學(xué)的時(shí)間越長(zhǎng)，教師具有的PCK知識(shí)越高，教師對(duì)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)與教學(xué)法的整合也更加得心應(yīng)手。在整合技術(shù)的知識(shí)（TCK、TPK、TPCK）方面，6～10年教齡的中職“雙師型”教師擁有明顯優(yōu)勢(shì)，均值水平最高，是進(jìn)行技術(shù)與課程整合的骨干力量。而在TPACK方面，具有TK知識(shí)最高均值的1～5年教齡教師在這三個(gè)方面卻表現(xiàn)平平，均值最低。通過分析認(rèn)為，1～5年教齡的教師缺少教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，他們的技術(shù)能力并沒有很快轉(zhuǎn)化為TPK知識(shí)，仍需要進(jìn)行較長(zhǎng)時(shí)間的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練。16年教齡以上的教師缺乏將技術(shù)有效整合到教學(xué)中的知識(shí)，需要為他們創(chuàng)建先進(jìn)的信息化環(huán)境，加強(qiáng)技術(shù)教學(xué)法知識(shí)的培訓(xùn)，才能真正促進(jìn)其TPACK知識(shí)的提高。

（四）相關(guān)性分析

各因子間的相關(guān)關(guān)系見表4所示。教師教齡與傳統(tǒng)教學(xué)知識(shí)因子（CK、PK、PCK）呈顯著正相關(guān)（p﹤0.01），表明這些知識(shí)與教師多年的專業(yè)學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷、成長(zhǎng)程度有密切關(guān)系，也就是說隨著教師教齡的增長(zhǎng)，他們?cè)谡n堂教學(xué)中愈發(fā)得心應(yīng)手。教齡與技術(shù)知識(shí)（TK）呈顯著負(fù)相關(guān)（p﹤0.01），與技術(shù)TCK、TPACK呈負(fù)相關(guān)。從表中的數(shù)據(jù)分析可知，在TPACK知識(shí)方面，年輕教師能夠更快地適應(yīng)技術(shù)的發(fā)展，較快地將技術(shù)應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐。他們對(duì)新技術(shù)的接受能力更強(qiáng)，掌握水平更高。TCK與TPK呈顯著正相關(guān)（p﹤0.01），說明選擇合適的技術(shù)表征學(xué)習(xí)內(nèi)容或開發(fā)數(shù)字化學(xué)習(xí)資源、和信息化教學(xué)設(shè)計(jì)以及合理應(yīng)用到教學(xué)是相互促進(jìn)、共同發(fā)展的。TCK與TPACK呈現(xiàn)弱正相關(guān)，TPK與TPACK呈現(xiàn)顯著正相關(guān)（p﹤0.01），這驗(yàn)證了TPACK框架是一種結(jié)構(gòu)復(fù)雜的知識(shí)體系，各個(gè)元素彼此互為支撐，相交融合，它決不會(huì)簡(jiǎn)單地追隨技術(shù)知識(shí)的增長(zhǎng)而增長(zhǎng)；反而，6-10年教齡具有一定學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的中職“雙師型”教師，在處理技術(shù)知識(shí)、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教學(xué)法時(shí)更加靈活多變。但16年以上教齡的中職“雙師型”教師，雖然擁有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科教學(xué)知識(shí)，卻由于技術(shù)知識(shí)水平偏低，以致技術(shù)與教學(xué)整合的狀況較不理想。

（五）路徑預(yù)測(cè)SEM分析

結(jié)構(gòu)方程模型（SEM）是用來檢測(cè)和分析TPACK的結(jié)構(gòu)關(guān)系。國(guó)內(nèi)外學(xué)者帕慕克（Pamuk）、蔡清生、董艷、許如聰都利用SEM方法做過TPACK的路徑預(yù)測(cè)研究。本研究結(jié)果，每個(gè)知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)化總效應(yīng)對(duì)TPACK分布，如圖2所示。整體上在TPACK變量的方差的51%是由其可解釋，這六個(gè)知識(shí)基礎(chǔ)（PK、CK、TK、TPK、TCK、PCK），表示TPACK知識(shí)和其他相關(guān)知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)。從因子分析和SEM程序得到的結(jié)果表明：TK對(duì)TPACK知識(shí)的預(yù)測(cè)作用不顯著，說明教師的TK知識(shí)對(duì)TPACK知識(shí)直接貢獻(xiàn)力不強(qiáng)。這一結(jié)果可解釋TK這一技術(shù)知識(shí)具有獨(dú)立于TPACK存在的必要性。TK是TPK、TCK和TPACK三者的技術(shù)基礎(chǔ)。因?yàn)榻處煂?duì)TK知識(shí)的擁有和經(jīng)驗(yàn)認(rèn)同會(huì)有效影響到他們對(duì)教學(xué)的應(yīng)用。這表明，由于信息技術(shù)應(yīng)用到教育過程是一種教學(xué)實(shí)踐創(chuàng)新，教齡長(zhǎng)的教師致力于傳統(tǒng)課堂教學(xué)技能的提高，缺少現(xiàn)代教育技術(shù)方面的培訓(xùn)和自我提高，信息技術(shù)與課程教學(xué)整合的能力需要進(jìn)一步提高。

一維核心知識(shí)（PK、CK、TK）對(duì)TPACK的預(yù)測(cè)能力，實(shí)際上是間接影響（參見圖2中虛線路徑系數(shù)），不會(huì)對(duì)TPACK知識(shí)起到直接的促進(jìn)作用，但是，TCK、TPK均是由教師的CK和PK知識(shí)整合了TK知識(shí)而獲得。換言之，一維核心知識(shí)對(duì)TPACK發(fā)展的直接影響均低于二維復(fù)合知識(shí)。并不是其他研究所得出的三個(gè)單一維度因子都直接貢獻(xiàn)于TPACK[12]。當(dāng)我們考慮TPACK模型的理論基礎(chǔ)，二級(jí)復(fù)合知識(shí)并不是一維核心知識(shí)的簡(jiǎn)單相加，TPACK 作為高層次的知識(shí)融合水平，需要以低層次（也就是較低維度的知識(shí)融合）知識(shí)為基礎(chǔ)。調(diào)查結(jié)果顯示，CK和PCK的關(guān)系更緊密，CK和PK這兩個(gè)維度在PCK因子上的載荷分別為0.57 和0.17。PK和TPACK的關(guān)系被認(rèn)為是顯著的，說明在一定程度上，多年的中職學(xué)科教育培養(yǎng)了PK和TPACK之間更重要的關(guān)系。結(jié)果表明TPK和TPACK之間有著更緊密的關(guān)系，然后是PK和TPK。這似乎表明整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)對(duì)教師信息化教學(xué)能力的影響越來越大。endprint

如表5所示，一維核心知識(shí)（CK、PK、TK）對(duì)教師TPACK（CK=.16，PK=.33，TK=.22）的影響主要是間接實(shí)現(xiàn)的，二維復(fù)合知識(shí)（PCK、TCK）對(duì)于TPACK（PCK=.24，TCK=.06）有直接影響，TPK對(duì)TPACK的預(yù)測(cè)能力最強(qiáng)，標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)為0.72，說明TPK是中職教師信息技術(shù)與課程整合能力的重要變量。因此，如果提升TPK，將會(huì)在促進(jìn)TPACK知識(shí)提升方面起到比三種單一維度知識(shí)提升更好的效果。從路徑圖中的路徑系數(shù)可見，中職教師TPACK的發(fā)展路徑正好吻合于“手冊(cè)”第二版中哈里斯（Harris）提出的教師TPACK發(fā)展三路徑：從PCK到TPACK；從TPK到TPACK；PCK和TPACK同步發(fā)展[13]?，F(xiàn)階段職教師資隊(duì)伍整體素質(zhì)難以適應(yīng)職業(yè)教育信息化的快速發(fā)展要求，課堂觀察結(jié)果也是如此，在教學(xué)中主要利用PPT或微視頻，其他技術(shù)表征軟件如學(xué)科專業(yè)軟件、社會(huì)性軟件、MOOC等應(yīng)用比較少，也缺少相應(yīng)的學(xué)科教學(xué)資源。

五、中職“雙師型”教師TPACK水平提升的策略

（一）完善教師企業(yè)實(shí)踐制度，提高教師的工作過程知識(shí)

教師TPACK的實(shí)踐特征決定了TPACK的學(xué)習(xí)與掌握發(fā)生在特定情境，作為信息時(shí)代教師知識(shí)的一種形式，TPACK是一個(gè)高度個(gè)人化的動(dòng)態(tài)的情境知識(shí)。這些知識(shí)很可能分布在行業(yè)、企業(yè)、學(xué)校等不同的地點(diǎn)和社會(huì)環(huán)境中，這將是設(shè)計(jì)教師學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的關(guān)鍵。TPACK框架的有效性主要表現(xiàn)在用不同類型的技術(shù)知識(shí)來實(shí)現(xiàn)不同的教學(xué)目的。特別是針對(duì)中職學(xué)生基礎(chǔ)較薄弱、自制力不強(qiáng)的狀況，若能充分展現(xiàn)技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，創(chuàng)設(shè)出新穎且別具一格的課堂教學(xué)情境，對(duì)調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、調(diào)節(jié)課堂學(xué)習(xí)氛圍及提高課堂教學(xué)效率都具有重要作用。

中職學(xué)生專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)是學(xué)科性和職業(yè)性的統(tǒng)一。中職“雙師型”教師不僅要有過硬的專業(yè)知識(shí)背景及有效的教學(xué)方法，同時(shí)也應(yīng)具備行業(yè)企業(yè)一線相關(guān)崗位的動(dòng)手能力與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。一直以來，中職教師的企業(yè)實(shí)踐能力比較薄弱，缺少有效融入企業(yè)崗位所需的教學(xué)資歷。因此，應(yīng)積極調(diào)動(dòng)中職“雙師型”教師與中職學(xué)校的主動(dòng)參與性，把到企業(yè)實(shí)踐鍛煉作為校企合作的重要組成部分，并長(zhǎng)期發(fā)展下去。

（二）構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體，促進(jìn)教師TPACK知識(shí)的交流與共享

協(xié)同知識(shí)建構(gòu)為教師TPACK學(xué)習(xí)和發(fā)展提供了新的視角。如何借助信息時(shí)代提供的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境，借鑒協(xié)同知識(shí)建構(gòu)的理念和方法促進(jìn)教師TPACK發(fā)展，滿足知識(shí)社會(huì)發(fā)展對(duì)教師提出的高要求，更好地展示教師的教學(xué)實(shí)踐智慧。知識(shí)建構(gòu)是一個(gè)創(chuàng)建、分享個(gè)人知識(shí)并不斷修正公共知識(shí)的認(rèn)知過程。構(gòu)建TPACK課程研究共同體能夠充分調(diào)動(dòng)全體教師的智慧和力量，有利于解決個(gè)體不能解決的問題。與此同時(shí)，教師們的合作與交流能夠進(jìn)一步推動(dòng)TPACK 理論與實(shí)踐的發(fā)展[14]。搭建信息技術(shù)交流且能資源共享的中職“雙師型”教師學(xué)習(xí)共同體，將有利于中職“雙師型”教師借助集體的智慧解決個(gè)體在教學(xué)實(shí)踐中所遇到的困擾。多學(xué)科的專業(yè)教師，包括專業(yè)課、文化課教師以及從事理論教學(xué)、實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)教師、信息技術(shù)學(xué)科教師，都應(yīng)踴躍參與同行中職“雙師型”教師信息化的教學(xué)設(shè)計(jì)，主動(dòng)打破學(xué)科之間的界限，以達(dá)到更為廣泛的交流協(xié)作和更加及時(shí)的互助支持，并汲取有效的經(jīng)驗(yàn)。

（三）提高教師信息化教學(xué)設(shè)計(jì)能力，加強(qiáng)TK和TPACK之間的知識(shí)聯(lián)系

決定新技術(shù)是否被采用、能否充分發(fā)揮支持學(xué)習(xí)潛力的一個(gè)關(guān)鍵因素是教師在何種程度上知道如何使用這些技術(shù)來支持學(xué)生的學(xué)習(xí)。如今，有關(guān)技術(shù)作用于教學(xué)的觀點(diǎn)主要有三個(gè)：其一，技術(shù)哲學(xué)視角提出的技術(shù)中介理論觀點(diǎn)，認(rèn)為教師和技術(shù)積極地相互形塑，理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)相互促進(jìn)，教師知識(shí)具有鮮明的個(gè)性色彩而又與教學(xué)實(shí)踐交織在一起。其二，TPACK知識(shí)發(fā)展的情境認(rèn)知理論認(rèn)為，教師通過正規(guī)知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)建構(gòu)TPACK。其三，從教學(xué)設(shè)計(jì)科學(xué)的角度認(rèn)為教師是技術(shù)增強(qiáng)學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者[15]。教師并不是對(duì)TPACK中的每個(gè)元素進(jìn)行單一思考，而是從整體上思考TPACK各元素之間的相互關(guān)系。教師TPK和TCK等知識(shí)養(yǎng)成，這種中介變量會(huì)將中職教師所具有的單一維度知識(shí)在教學(xué)環(huán)境中進(jìn)行銜接。教師教育技術(shù)課程培訓(xùn)提供信息化教學(xué)設(shè)計(jì)能力，幫助教師將TK與TPACK建立聯(lián)系。同時(shí)，中職教師又可以通過信息化教學(xué)過程實(shí)施的挑戰(zhàn)性，去提升技術(shù)應(yīng)用的熟練性、多樣性和適應(yīng)性，從而達(dá)到三個(gè)單一維度知識(shí)應(yīng)用到兩個(gè)維度知識(shí)的整合，再到最高階的三維度知識(shí)的教學(xué)整合[16]，盡快提高TPACK的整體水平。多年的研究和實(shí)踐證明：觀摩示范、案例研究、參與教學(xué)和交流討論等是促進(jìn)其發(fā)展的有效途徑。

（四）實(shí)行分層側(cè)重培養(yǎng)，提高TPACK發(fā)展的教學(xué)實(shí)用性

由于在學(xué)校獲得的正式知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)之間的互動(dòng)，教師知識(shí)是高度個(gè)人化且與教學(xué)實(shí)用性交織在一起的。定期開展以校本培訓(xùn)為主的中職“雙師型”教師培訓(xùn)，是中職教師系統(tǒng)獲取并完善TPACK知識(shí)結(jié)構(gòu)的一個(gè)重要渠道。目前培訓(xùn)內(nèi)容的實(shí)用性與針對(duì)性不強(qiáng)，培訓(xùn)往往側(cè)重于技術(shù)操作的知識(shí)，缺少將技術(shù)與學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)聯(lián)系起來的培訓(xùn)內(nèi)容。同時(shí)，此類培訓(xùn)也較少邀請(qǐng)企業(yè)技術(shù)人員到現(xiàn)場(chǎng)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)、實(shí)踐以及研究一體化的培訓(xùn)模式。結(jié)合本調(diào)查結(jié)果和哈里斯的觀點(diǎn)，提出中職教師TPACK分層發(fā)展的三條途徑。

一是從PCK到TPACK。這條路徑有助于教師利用現(xiàn)有的學(xué)科教學(xué)知識(shí)來發(fā)展整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。這種路徑比較適合教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，但技術(shù)知識(shí)和能力薄弱，信息技術(shù)與教學(xué)整合能力比較弱的高齡專家教師，讓他們?cè)谡莆諅鹘y(tǒng)教學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)上適當(dāng)?shù)乩眯畔⒓夹g(shù)。對(duì)教齡在16年以上的中職“雙師型”教師，應(yīng)首先側(cè)重對(duì)其新技術(shù)的入門培訓(xùn)，以適應(yīng)新技術(shù)的教學(xué)應(yīng)用。

二是從TPK到TPACK。這條路徑建議教師開始階段使用現(xiàn)有的技術(shù)知識(shí)，在教育環(huán)境中學(xué)會(huì)分析和應(yīng)用特定的技術(shù)，然后利用TPK講授專題內(nèi)容，通過數(shù)字化工具和資源的使用使專題內(nèi)容得到更好地呈現(xiàn)和表征[17]。對(duì)1～5年教齡的初任中職“雙師型”教師，應(yīng)加強(qiáng)學(xué)科教學(xué)與技術(shù)知識(shí)整合的培訓(xùn)，避免單純的技術(shù)性培訓(xùn)。endprint

三是PCK和TPACK同步發(fā)展。該路徑鼓勵(lì)教師以學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的方式，與具有不同專業(yè)知識(shí)背景的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的同事合作，在實(shí)踐共同體中解決實(shí)踐問題，并互動(dòng)式地合作發(fā)展TPACK的各個(gè)方面。對(duì)于6～10年教齡和11～15年教齡的中職“雙師型”骨干教師，以引導(dǎo)其積極嘗試技術(shù)整合的方式以及反思自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)為主，培養(yǎng)他們?cè)谛录夹g(shù)的選擇與應(yīng)用上的敏銳性和創(chuàng)造性，以實(shí)現(xiàn)技術(shù)整合教學(xué)的最佳水平。這種發(fā)展途徑適合我國(guó)大力推進(jìn)中職教育信息化建設(shè)，但大多數(shù)中職學(xué)校信息化水平比較低的現(xiàn)實(shí)。

參 考 文 獻(xiàn)

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Abstract The technological pedagogical content knowledge （TPACK） has become the knowledge base for improving the application level of teachers' information technology. Based on the survey of secondary vocational schools in the Z city， it is shows the TPACK of “dual-qualification” teachers at secondary vocational school is generally at a moderate level； not shows significant difference of TPACK among teachers who have different gender and levels of education，and shows a significant negative correlation （P < 0.01）between different teaching age segments and technological knowledge （TK）； all core knowledge （CK、PK、TK） had indirect effects on TPACK development （CK=.16， PK=.33，TK=.22）， second-level knowledge （PCK、TCK）had direct effects on TPACK （PCK=.24，TCK=.06）， however， the TPKs effect was the highest （.72）.It is necessary to improve the TPACK knowledge level of “dual-qualification” teachers in secondary vocational schools， by improving the teachers enterprise practice system， building learning community， improving the ability of teaching design， and implementing the development path of hierarchical training.

Key words vocational education informationization； secondary vocational school； teachers TPACK； dual-qualification” teacher； teachers knowledge structure

Author Ran Xinyi No.2 associate professor of School of Educational Science of Minnan Normal University（Zhangzhou 363000）； Cai Rui， teacher of Zhangzhou Vocational Schoolendprint