政治、理論和生活：“大班授課、小班討論”模式中的三種邏輯

摘要：

在多年的思想政治理論課的教學探索中，各個高校產生了諸多建設成果與經驗。然而，也出現(xiàn)了“理論與生活”、“知識與價值”、“理性與情感”等方面發(fā)展不協(xié)調的現(xiàn)象，造成了思想政治理論課教學在實效性和針對性方面的困境。以此，輔導員參與思想政治理論課“大班授課、小班討論”教學模式提出。該模式的實施架構因具備了“政治邏輯、理論邏輯到生活邏輯”貫穿其中的優(yōu)勢，為其不斷走向成熟提供了相應的理論依據(jù)與支撐，彰顯了“政理、學理和事理”的融合，也為整合兩支隊伍建設，實現(xiàn)“同向同行”的理念進行了積極示范。當然，更大的意義是，在把握與理解該模式實施架構和理論依據(jù)的基礎上，它提供出一種經驗與思路，并以此鼓勵更豐富的教學實踐形式出現(xiàn)。

關鍵詞：大班授課，小班討論；政治邏輯；理論邏輯；生活邏輯

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2018.06.019

中圖分類號： G642文獻標識碼：A文章編號：1672-9749（2018）06-0088-05

一、問題的提出：高校思政課教學實踐中的不協(xié)調現(xiàn)象

高校思想政治理論課程（以下簡稱思政課）承擔著對大學生進行系統(tǒng)的馬克思主義理論教育的任務，在多年的實踐探索中，各個高校形成了諸多建設成果與經驗。但是，也出現(xiàn)了教學實踐發(fā)展中的不協(xié)調現(xiàn)象，造成了思政課在教學實效性和針對性方面的困境，對思政課的教學提出了探索與調整的必要性。

1.理論與生活的部分脫節(jié)

現(xiàn)代思想政治教育自誕生起，就朝著科學化、系統(tǒng)化和制度化的道路上努力前行并逐步確定了自己的學科體系，其發(fā)展過程受到了科學主義和理性主義的深刻影響，其教學也逐漸形成了獨重于以學科自身邏輯進行的設置導向。與之相對應的是，如何依據(jù)教育對象的生活世界從而完成教學體系與內容的設置卻稍顯不足。具體而言，在教學過程中，出現(xiàn)了用理論體系和概念替代生活世界的現(xiàn)象，削弱了社會情境與現(xiàn)實資源為教學所提供的支撐可能性，降低了社會生活在教學過程的“參與”比重，忽略了對學生現(xiàn)實需求與價值困惑的精準回應。隨之帶來的即是教師與學生，學生與學生之間的互動呈現(xiàn)匱乏狀態(tài)。值得一提的是，若是課堂教育僅僅偏頗于某一種功能的完成，缺少了更多維度的發(fā)展，則偏離了時代對思政課的更高要求，甚至會出現(xiàn)“思想政治教育的功能特別是政治功能、社會功能被當作是思想政治教育的唯一目的，而與個體的生命及其生活的意義價值無涉” [1]等現(xiàn)象。事實上，在思政課的教學中，“知識與生活”二者本應該形成更加積極的連接與互動關系，課程體系建設更加不應該缺失對生活實踐與現(xiàn)實問題的關注。

2.知識與價值的游離

思政課不僅需要將體系化的理論與知識高效地傳遞給教育對象，它還需要在此過程中完成對學生的思想引領，培育價值觀的使命與責任，并需要承擔對課程理論的反思性與建設性的旨趣訴求。然而，部分的課堂教學演變成為刻板的知識灌輸過程，在知識傳播與價值引領之間出現(xiàn)了間隙，造成了“知識和價值”這一對本應緊密相連關系的游離。不可否認，對于大多數(shù)課程的教學目標而言，知識的傳授是其重點訴求，然而，就思政課而言，它區(qū)別于其它專業(yè)課程的重要意義正是在于對教育對象價值與態(tài)度塑造的高度強調，而非局限于知識和知識的傳授。教育活動并不是各種信息點和知識點的逐一輸出過程，“人的認知模式是事實認知和價值認知的綜合體，價值是附著在事實之上。人們不是為了事實去認知和了解事物，相反，人們是為著價值才去了解事物”。[2]換言之，在思政課上，所有的知識點和信息點都應該成為學生形成價值判斷、豐盈心靈世界和優(yōu)化精神生活的理論來源，而不僅僅是事實認知本身。當然，這并不意味著知識的無足輕重，“事實上，思想政治理論課教學若要達到傳遞某種價值觀的目的，就要以知識為工具來支撐學習內容，引發(fā)學習興趣，延伸思維訓練和價值判讀的過程。” [3]因此，對于思政課而言，科學地把握好課程知識與價值之間的關系，在教學內容上不僅能夠體現(xiàn)馬克思主義與時俱進的理論品質，而且能夠以內容為載體，將學生一生成長所需要的價值與思想基礎貫穿于課程教學全過程，以此幫助學生完成在思想、態(tài)度與價值觀的充分準備。

第6期張楠：政治、理論和生活：“大班授課、小班討論”模式中的三種邏輯

思想政治教育研究2018年

3.理性與情感的斷裂

就教學而言，如何將馬克思主義的基本理論、立場與方法寓于知識體系的傳授中，并將真理性與人文性結合是課程教學質量高低的關鍵之一。若是僅僅將課本的觀念、規(guī)范和觀點機械式地傳遞給學生，或是，將課堂教學演變?yōu)橐越處煘槲ㄒ恢鲗У恼n堂，而非教師與學生，學生與學生共同建構的課堂。那么，它易出現(xiàn)僵化的知識體系與鮮活的個體生命之間的困境，而教學所要訴求的知識傳授和真理闡釋，則會由于缺乏了師生之間的心靈交流、思想碰撞與情感互通等更加深層次的因素，最終影響教學的質量與效果。思政課教學應當含有，因教育者對每一個學生的關照和體恤而產生的共情，對日常生活生動觀察和審視而產生的共鳴，以及由教育者自身人格魅力所帶來對感性經驗的把握。因此，這一方面有賴于教師與學生，學生同輩之間能夠確保形成信息交往和精神交流的交往關系，主張“交互主體性”，即在交往和認知的過程中雙方處于自由和平等的狀態(tài)，從而相互走進彼此的精神世界，達成共識。另一方面，課程建設在強調課堂內容因果關系的論述軌跡同時，應當形成平行或是交叉關系的另一個軌跡--關于個體生命與成長復雜性的敘事軌跡，以便盡可能地幫助學生揭示出人與社會多面性和復雜交織的聯(lián)系，以及尋求每個人不同的生活意義。而這兩個方面都緊密地圍繞著心靈與精神等更高層面的交流，它們在知識的傳授過程中起到了更加潛在、隱匿但是更為重要的作用。

從理論到現(xiàn)實，從知識到態(tài)度，從理性到情感，高校思政課在建設過程所面臨的挑戰(zhàn)，正深刻地提醒著思想政治教育工作者，作為一門以現(xiàn)實的人為教育對象的課程，課程內部出現(xiàn)了一些不平衡，不協(xié)調發(fā)展的現(xiàn)象，應當構建出能夠彌合或者矯正上述困境的教學模式，并為該模式的實施提供相應的理論依據(jù)與支撐，以此產生更加豐富架構或者實踐框架。

二、一種理想的思政課教學模式的理論依據(jù)與支撐： 三種邏輯的對接

若要改善與彌合若干個教學實踐中的發(fā)展不協(xié)調現(xiàn)象，并形成一種理想的思政課教學模式，首先就不能忽視貫穿思政課教學中三種邏輯，即政治邏輯、理論邏輯與生活邏輯的對接與貫穿，其中任何一種邏輯的運行缺失或者配合過程的不協(xié)調，都可能最終影響教學質量與教學目標的達成。

1.三種邏輯的基本定義

政治邏輯是思政課最大的前提與原則，它幫助和引導學生形成對中國政治戰(zhàn)略、方向、立場及發(fā)展趨勢等方面的理解與認同，是建構學生的政治態(tài)度和價值的過程。當然，教學過程中所堅持的理論方向和標桿亦是對政治邏輯的體現(xiàn)之一。這也是思政理論課最的大前提和原則。課程需要強化對學生理想信念教育的功能，需要保持對現(xiàn)實政治和社會生活的關注，否則將徹底失守于課程該堅持的方向。

理論邏輯是對思政課政治邏輯的支撐，是對現(xiàn)實生活的升華與總結以及指導。思政課的理論邏輯就是用馬克思主義理論揭示中國社會實踐發(fā)展的規(guī)律，解讀現(xiàn)實社會生活中人的思想和行為，以此形成對人的思想政治品德規(guī)律性的認識與總結。因此，它既要反映社會規(guī)范的現(xiàn)實性要求，并需要具備超越性，能夠對學生進行價值引導并促使學生具備社會發(fā)展所需要的品德風尚。與此同時，借由對課程的理論解釋力，為學生在現(xiàn)實社會中提供認識事物的方法論，立場、觀點和方法。

生活邏輯則是著眼于對生活的關照與現(xiàn)實性的把握，在生活實踐中找尋邏輯的生成與衍變。日常生活是人們生存和發(fā)展得以順利實施的基本維度，人們在不同的情境之中開展社會活動，形成了豐富多元的生活狀態(tài)，形成了“關系”和“鏈結”。思政課的生活邏輯就是使得教學能夠不斷地關照學生的現(xiàn)實生活，以現(xiàn)實社會生活和關系中的人為根本出發(fā)點，圍繞人的問題開展一系列的價值追問和精神資源的供給。它的核心要義是，教育者能否自覺地挖掘生活現(xiàn)實，以意識地、自覺地回望現(xiàn)實層面，從碎片化的生活片段背后尋覓到事物發(fā)展的相關性，從繁復的現(xiàn)實生活的線索中抽離和凝練出對其本質性的認識與理解，以不斷提供給教學所需。

2.三種邏輯的運行關系

高校思政課的政治邏輯體現(xiàn)了課程的立場與定位，是理論邏輯和生活邏輯的最大前提。在此前提之下，無論是對理論的闡述與解讀，還是對生活現(xiàn)實的回應與關照皆是以政治邏輯為最大原則。在具體的教學實踐中，盡管各個學校進行了豐富的教學理念、方法與載體的探索，但是，這些探索務必是建立在遵循政治邏輯的前提下，在實現(xiàn)對學生進行正確的政治引導的前提設置中，方才尋求課堂內外，理論與現(xiàn)實之間的內容、方法等方面的探索。更加重要的是，塑造一個學生的政治態(tài)度和立場并不是一個孤立完成的過程，它需要幫助和引導學生實現(xiàn)“從課堂到生活再返回課堂”的反復循環(huán)的過程，讓堅守的信仰能夠在課堂內外，線上與線下得以反饋、印證和升華，而這樣一個循環(huán)過程，恰恰也是三種邏輯發(fā)揮重要作用的過程。特別是，面對社會形勢日趨豐富，學生現(xiàn)實需求多元化的挑戰(zhàn)，思政課對立場等問題的堅守，不僅僅意味著課堂內容的設置，更加依賴于課堂之外更龐大現(xiàn)實情境的保障與配合。

理論邏輯則是在傳遞和引領政治邏輯的過程中，解決關于政治邏輯之“合理性”的問題，即用克思主義理論揭示中國社會實踐發(fā)展的規(guī)律，解讀現(xiàn)實社會生活中人的思想和行為。換言之，思政課不是一個簡單意義上的政策宣講課，而是運用各種理論資源和視角對政治進行深度解析，提供理論注釋和支撐的過程。與此同時，在理論邏輯實現(xiàn)的過程中，也勢必伴隨著對現(xiàn)實生活的積極關照。因為，所謂的課程理論邏輯的實現(xiàn)往往需要進行“話語體系”的轉化和發(fā)展，例如，借由“講道理”的方式實現(xiàn)對政策的理解，謀求學生對國家大政方針的認同。那么，“道理”所呈現(xiàn)出的話語方式、載體與訴求應當是貼近學生成長需求以達到入心的宗旨，對生活邏輯給予充分的認識與理解，需要對理論真理性和本質關系的深度挖掘。

生活邏輯的價值和意義則在于，它提供給理論邏輯一個情感的維度，給政治邏輯一種現(xiàn)實回饋。它為課程的理論和政治價值尋求根深于人心的依托與支撐，以避免空洞、教條式的思想政治教育模式。它提醒著教師要不斷增強課程對現(xiàn)實生活的回應度和解釋能力，并在生活現(xiàn)實的“場域”中精準地尋找到能夠為理論進行支撐的現(xiàn)實素材，使得思政課能夠在課堂之外持續(xù)發(fā)揮影響力，提升課程的實效性。在現(xiàn)有資源和條件的情況下，改善思政課當前的困境就需要深刻地認識到，只有讓思政課回歸到學生的生活世界，不斷地回望現(xiàn)實社會中的人與行為，并給予理論的注釋和解讀，才能從根本上提升思政理論課質量。

三種邏輯的對接以及其協(xié)調能力關涉到思政課的教學質量，影響著學生課程獲得感。可以預見的是，若是模糊了對課程政治邏輯的把控，課程將失去意義與方向；缺少了扎根于現(xiàn)實生活的問題意識和對人的積極關照，理論的闡述則會失去分量與現(xiàn)實感；弱化了課程理論邏輯的價值，則削弱了對現(xiàn)實生活的批判與超越，亦無法完成從生活的經驗體察到自覺理性地哲學檢驗的轉變。

三、輔導員參與思政課“大班授課，小班討論”教學模式的設置架構

輔導員參與思政課的“大班授課、小班討論”模式正是在這樣的現(xiàn)實需求與背景下提出，也正是基于上述這樣的一種理論依據(jù)產生。它是由思政課教師和輔導員隊伍共同承擔，其中，思政課教師主要承擔“大班”教學工作，輔導員主要承擔和負責“小班討論”教學環(huán)節(jié)?！靶“唷钡挠懻搩热莺椭黝}是基于“大班”教學過程中的重點、難點和熱點問題，以謀求對未能充分展開的教學內容給予及時有效的討論與回應，解決的是學生更為具體和細致的價值困惑和成長困境。

1.模式實施架構的宏觀層面設置

該模式不僅是一次課程的教學實踐與探索，也是相關部門，院系協(xié)同運行，合力協(xié)作的改革過程。該模式得以實施的背后主要涉及了三個方面：機制，載體和隊伍。機制是推動模式得以實施的杠桿。

（1）頂層設計與制度保障的落實輔導員參與思政課的“大班授課、小班討論”不能簡單地看作是一次教學實踐模式的探索，它還因在任務分解中涉及了諸多部門的協(xié)同工作，其模式的成效更加有賴于學校在頂層設計與制度搭建等方面的建設。具體而言，如何減少多部門合作過程中的內耗，以協(xié)調課堂教學和日常思想政治教育工作之間的關系是關鍵。因此，建立起以學校黨委領導為核心的工作小組，通過建立聯(lián)席會議制度，馬克思主義學院、學工部以及相關部門的黨政領導交叉任職制度等崗位設置等渠道，從而帶動在人事、政策和配比資源等深層次的改革與支持，以最終實現(xiàn)該模式的有效達成。

（2）多部門協(xié)作平臺的建設

新時代下思政課的建設不是孤軍奮戰(zhàn)的過程，而是聯(lián)動校內外多種人員和部門的力量的結果。因此，建立起具有融合多部門合作的專門平臺和機制不僅是一種與時俱進的選擇，而且對實現(xiàn)其它思政課的教學改革亦有積極幫助。例如，西安交通大學通過建立大學生思想教育與實踐研究中心，基本形成了以學生處、馬克思主義學院共同牽頭的聯(lián)席工作機制，成為了聯(lián)系思政課專職教師和輔導員隊伍在教學、日常思想政治教育工作、科研等方面的交流載體。也正是基于這樣的一個平臺，該校能夠較好地落實輔導員參與“大班授課、小班討論”模式。除此之外，諸如華中師范大學，大連海事大學等學校，他們以全國高校輔導員發(fā)展研究中心等機構的建設為平臺與載體，通過學院和學生處等部門的定期工作溝通，促進了兩支隊伍在教學實踐中的參與力度，輔助該模式的順利實施。

（3）相關人員和教師的調動與參與思政課教師和輔導員兩支隊伍的參與質量直接影響到該模式最終的效果，而其中關鍵之一在于應當建立起一套選聘、考核與考評機制，以最大限度地推動該模式的順利實施。具體而言，高校要落實好兩支隊伍“雙重身份”、“雙線晉升”、“雙重考核”的工作機制，完善相關管理辦法。特別是，輔導員隊伍的選拔、激勵和考評機制等方面的建設。其中，在選拔機制中，要側重對輔導員的理論與教學水平的評估，務必完善輔導員的試講、聽課、督導和集體備課等流程。同時，應當建立起激勵機制，積極地將輔導員參與“大班授課，小班討論”的工作量納入輔導員考核與評聘指標體系中。

2.模式實施架構的微觀層面設置

（1）主題和設置“小班討論”的主題與內容設置是以大班授課中的重點、難點為依據(jù)。它既可以與某個課程涉及的知識點為討論相關，也可以從某個具體的社會現(xiàn)象和實際案例為題進行討論。同時，主題的設置通常是由大班的思政課教師和輔導員教師共同討論決定。其中，思政課教師將對小班討論的理論方向，以及所要達成的理論訴求提供指導與建議，而輔導員主要負責小班的組織與安排，現(xiàn)場引導與點評。

（2）輔導員的參與流程

就整個模式的實施過程而言，在課程準備階段，輔導員與思政課教師需要共同商議課程的重要理論知識點，確定小班討論的主題、頻次與時間等內容，并形成思政課和若干名輔導員所構成的課程組。而輔導員根據(jù)選定的小班討論主題聽取大班教學中的相關章節(jié)，設計出小班討論的教學方案，并與思政課教師確定方案的可行性。在小班討論的環(huán)節(jié)中，主要是由輔導員與學生共同完成，具體包括了小班的主題設置、小組劃分、小組成員準備與討論，現(xiàn)場成果展示、點評與考核。這個過程中，輔導員需要全程指導與幫助學生，確立小班討論的形式，確保討論的方向性和理論性。

（3）輔導員的參與方式在“大班授課”環(huán)節(jié)中，多是以輔導員參與聽課學習以及承擔部分專題的授課工作為主。在“小班討論”環(huán)節(jié)中，輔導員的參與形式則大致包括了如下三種類型，第一類是每一位輔導員負責若干個行政班級并以此開展小班討論工作；第二類是以討論的專題進行劃分，課程劃分出若干個討論專題，每一位輔導員根據(jù)自身的專業(yè)能力選擇相應的專題內容，并承擔和組織該專題所對應的小班討論工作。輔導員對專題的選擇主要結合其個人的專業(yè)學歷背景與特長方向。同時，在實際的操作過程中，往往會出現(xiàn)數(shù)名輔導員選擇一個同專題的情形，這將有助于形成以同一個教學專題為基礎的矩陣式輔導員教學團隊；第三類是“跟班式小班討論”，即輔導員在承擔學生的日常思想政治教育過程中，一并承擔起所負責學生的“小班討論”工作，這有助于輔導員持續(xù)跟蹤學生思想動態(tài)，以此形成“小班討論”工作與日常思想政治教育工作的緊密結合。

（4）問題與案例庫的建設建立課程的問題與案例庫，服務于大班教學和小班討論的全部環(huán)節(jié)。問題與案例庫主要來源于三個層面，其一是思政課教師根據(jù)課程的教學要求所梳理出論難點、重點。它們往往是以專題的形式呈現(xiàn)，將教材中的不同章節(jié)合并生成。其二是來自于輔導員所提供的素材，它們多是反映學生的價值困惑和現(xiàn)實需求。其三主要來自對學生的思想狀況的動態(tài)問卷調查和調研報告構成。

四、三種邏輯的對接與貫穿在“大班教學、小班討論”模式中的表現(xiàn)與意義

思政課所要訴求的“三種邏輯”的對接與貫通，它不僅強調的是理論的深度挖掘，問題意識的關注，人文關懷的實現(xiàn)、生活世界的回歸等指向，它還需要一個可依靠的普遍共識，可持續(xù)化的制度與保障、可操作的條件、可實現(xiàn)的平臺，可以利用的人員隊伍等深層次因素作為依托與支撐。而輔導員參與“大班教學、小班討論”的教學模式恰好具備實現(xiàn)三種邏輯對接的條件與基礎，并在一定程度上推動了三種邏輯的對接與貫通。它不僅在微觀層面，推動了教學理念與內容的進一步探索，提升了對理論內容解讀與闡述的積極性，而且在宏觀層面上，它促為兩支隊伍得以融合，為“思政課程向課程思政”的轉變以及“大思政”格局的構成提供了可能性。

首先，該模式因其形式的設置確保了三種邏輯的對接與貫通。輔導員參與思政課“大班教學，小班討論”教學模式凸顯了兩個教學空間的轉化，即從“大班”轉向“小班”?！按蟀嘟虒W”中的重要內容得以延伸至“小班”這樣一個場域中展開，使得教學中的一些重要理論或者知識點有了更加充分闡述與論證的空間，使得課堂的理論教學觀點延伸并融入至日常思想政治教育，降低了理論學習與現(xiàn)實生活的脫節(jié)，幫助學生能夠借由鮮活的現(xiàn)實生活印證理論，用真理自覺解答現(xiàn)實中的價值困境。同時，課程的組織形式也更加有利于教師與學生，學生與學生之間展開富有針對性地交流與討論。這改變了以教師為唯一主導的空洞場面，讓學生在“交互關系”中進一步獲取對教學主題地認識與反思，隨之帶來的則是學生在態(tài)度、情感和價值的感召與流動。

其次，該模式因其參與人員的自身優(yōu)勢與特點推動了三種邏輯的對接與貫通。該模式積極地利用并發(fā)揮了輔導員這樣一支隊伍的價值與作用，讓輔導員在其中扮演了承接課堂內外，深入挖掘學生所思所想的角色，彌補并銜接了課堂教學和課后生活之間的空隙。在長期的職業(yè)訓練中，輔導員隊伍形成了一整套緊緊以學生為核心的思考體系、思維體系和心理體系等職業(yè)素養(yǎng)，諸如對學生現(xiàn)實生活的敏銳度、對學生個性的包容力，對學生思想和行為的敏感性等特點。而輔導員能夠因其身份先天的優(yōu)勢和職業(yè)特點，能夠為理論知識在第二課堂的傳授過程中提供更富有彈性的載體。換言之，輔導員參與“大班授課、小班討論”的過程就是這樣一種依靠職業(yè)的身份特點發(fā)揮作用的過程，該群體的參與本身就暗含了課程在理論與生活，知識與態(tài)度等方面深刻訴求。與此同時，它促成了思政課教師和輔導員兩支隊伍的整合，對實現(xiàn)兩支隊伍的同向同行，合力育人提供了一種借鑒思路。

最后，該模式因其內容的設置增強了三種邏輯的對接與貫通。思政課若要在課堂之外的現(xiàn)實生活中持續(xù)發(fā)揮影響力，增強實效性，其中一個支撐點是來自于思政課教學工作應當不斷地關照現(xiàn)實中人的問題，在現(xiàn)實生活的“場域”中精準地尋找到能夠為理論進行支撐的最鮮明的生活素材。在“大班討論、小班討論”的教學模式中，它的內容設置中更加強調了現(xiàn)實生活，把學生關心的現(xiàn)實問題作為小班的核心導向，幫助學生主動探索并充分討論，促進他們主動運用理論系統(tǒng)分析和解決現(xiàn)實問題，減少教學內容與現(xiàn)實生活的滯后與脫節(jié)情況。

參考文獻

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