數(shù)學教學應尊重學生的形象思維

廣西岑溪市第二小學(543200)

李志梅

常聽到不少教師抱怨：“如今的學生越來越難教了，而且越來越不會思考問題?！庇捎诮處熤皇悄陱鸵荒甑亟讨瑳]有站在學生的角度思考問題，所以學生越來越沒有興趣學習。布魯納也說過：“沒有真正經歷知識獲取的過程，而僅僅只是單純地去接受知識的話，那么這種知識的獲取就不能真正激發(fā)學生的興趣?！边@說明學生沒有經歷知識產生、形成、發(fā)展的過程，對所學知識不會記憶深刻。因此，教師就成為學生學習的引路人，使學生對所學知識產生興趣。

例如，教學將長方形變成平行四邊形這一知識點時，我在學生操作后提問：“這時長方形的周長和面積將發(fā)生怎樣的變化？”由于學生對長方形和平行四邊形的周長、面積計算十分明確，所以我直接出示以下演變過程，讓學生通過觀察思考長方形和平行四邊形前后周長、面積的變化情況。

(長方形拉成平行四邊形)

(平行四邊形拉成長方形)

這樣教學，整個課堂效果還是不錯的，我認為學生已經理解了長方形和平行四邊形前后周長、面積的變化關系。于是我讓學生進行練習，結果有近三分之一的學生無法正確求出答案，我不禁愣住了。面對這一現(xiàn)狀，我不禁思考：“難道學生不理解？難道自己的講解不到位？”為了解決疑惑，我讓學生準備三根同樣長的吸管和一條長細線，把其中一根吸管對半分，再和另外兩根長吸管拼接成一個長方形，然后用線從中穿過并打結，做成一個活動的長方形，再將活動的長方形拉成平行四邊形。在反復操作中，有學生說道：“長方形和平行四邊形的周長不變，都是吸管的總長度?！睂W生的這一回答，讓我又驚又喜：“多么重要的發(fā)現(xiàn)??！學生在操作中終于得出正確的答案?！蔽易穯枺骸澳情L方形和平行四邊形前后的面積又怎樣變化呢？”問題提出后，學生頓時安靜下來，都專注地思考著。我在巡視中發(fā)現(xiàn)有的學生用尺子比較長方形的寬與拉成的平行四邊形的高的長短，有的學生則與同桌展開討論“在直角三角形中，斜邊最長，拉成的平行四邊形的高肯定比長方形的寬短，底相當于長方形的長，所以拉成的平行四邊形的面積比原來長方形的面積小”。“太不簡單了！”我馬上讓全班學生分享這個發(fā)現(xiàn)并再次演示和講解：“拉成的平行四邊形越扁，它的面積就——”學生迫不及待地齊聲回答：“越小?！弊詈螅瑢W生在不斷的操作中得出結論：“當長方形拉成平行四邊形時，周長不變，面積變小，拉成的平行四邊形越扁，它的面積就越??；平行四邊形拉成長方形時，周長不變，面積變大?！苯K于，這讓學生困惑的問題在直觀操作中得到了解決。此外，為了讓學生對“把一個平行四邊形沿著高剪開拼成一個長方形”與上題進行區(qū)分，我特別要求學生實踐操作，通過對比得出“平行四邊形沿高剪開拼成一個長方形時，周長變小，面積不變”的規(guī)律。

如練習中有這樣一道題：“在一個平行四邊形中，兩條鄰邊的長度分別為10厘米和7厘米，其中一條高為9厘米，這個平行四邊形的面積是( )平方厘米?！蓖ㄟ^實際調查發(fā)現(xiàn)，這一題對于別的班級來說，幾乎都是失分嚴重的題，大部分學生都認為應用10×9計算出平行四邊形的面積，而沒有考慮高與斜邊的關系。也就是說，學生根本沒有考慮直角三角形中斜邊最長的規(guī)律。由于我班學生經歷了自己探究、感悟所學知識的過程，絕大部分都能正確計算，這再次說明學生經歷操作探究的過程，對所學知識的理解會更深刻，記憶更牢固。

又如，教學“甲、乙共有60張郵票，甲給乙12張后，兩人郵票一樣多，原來甲、乙各有幾張郵票”這類題目時，大部分學生都這樣解答：因為60-12=48(張)、48÷2=24(張)，所以甲、乙各有60-24=36(張)郵票。面對學生出現(xiàn)的錯誤，我不禁思考：“為什么學生不懂得正確找出題中相差的數(shù)量？”為了讓問題得到正確解決，我從學生感興趣的錢數(shù)入手，指名兩個學生上臺來按要求給錢，并讓學生反復操作。結果，學生發(fā)現(xiàn)沒有人會把自己多出的部分錢全部給對方，都知道把多出的錢的一半先留給自己，另一半給對方，這樣才能使兩人的錢數(shù)相等。通過這樣的操作活動，再回到具體的練習中，學生解答的正確率明顯提高了。因此，在實際教學中，教師若有一雙善于發(fā)現(xiàn)錯誤的慧眼，能有效利用學生的錯誤資源，引導學生在錯誤中吸取教訓，這樣的錯又何妨？

總之，小學生的思維以形象思維為主，所以教師應與學生處于同一思維高度，根據(jù)學生的認知規(guī)律、實際情況和具體的教學內容，激發(fā)學生的學習興趣，引導學生不斷深入探究，使教學變得更加有趣、更有效。