回憶性散文教學(xué)設(shè)計(jì)的策略

彭潔琳

內(nèi)容摘要：在語文教學(xué)中，回憶性散文閱讀教學(xué)占有重要地位?；貞浶陨⑽募瘮⑹率闱闉橐惑w，擁有雙重?cái)⑹鲆暯呛碗p重情感沖擊，需要學(xué)生更重視對(duì)情感的理解，情境教學(xué)重視學(xué)生的情感體驗(yàn)，能夠?qū)W(xué)生帶入情境，有利于學(xué)生更深層次的理解作者情感。本文闡述了情境教學(xué)對(duì)回憶性散文的適用性，并總結(jié)了回憶性散文的特點(diǎn)，分析出三條回憶性散文教學(xué)設(shè)計(jì)的策略。

關(guān)鍵詞：回憶性散文 情境教學(xué) 教學(xué)設(shè)計(jì)

在部編本初中語文教材中，回憶性散文占了散文文體課文中的絕大部分。學(xué)生學(xué)習(xí)回憶性散文的目的主要在于深入理解作者情感，學(xué)習(xí)散文的寫作手法，而情境教學(xué)法是學(xué)生學(xué)習(xí)回憶性散文中最有效的方法，通過各種媒介創(chuàng)設(shè)情境，給予學(xué)生視聽覺等多種感受，使情感與思維進(jìn)行有效連接，讓學(xué)生身臨其境進(jìn)行閱讀探究。由于現(xiàn)實(shí)條件的限制，教師并不能每一節(jié)課都能通過多種媒介來創(chuàng)設(shè)情境，因此，將朗讀法融入情境創(chuàng)設(shè)之中是回憶性散文教學(xué)設(shè)計(jì)的有效策略。

一.回憶性散文的特殊性

以王榮生先生對(duì)散文的分類來看，回憶性散文屬于“文學(xué)性散文一類”，而從寫作風(fēng)格的來看，則屬于“敘事性散文”一類。[1]部編本初中語文教材中，共有12篇回憶性散文，其中8篇是教讀課文，4篇是自讀課文，在部編本初中語文教材的散文中占了不小的部分。部編本教材采取雙線組織單元的結(jié)構(gòu)，注重學(xué)生人文情感和知識(shí)技能的培養(yǎng)，而回憶性散文能夠很好的融這兩大教學(xué)目標(biāo)，這也是回憶性散文在部編本初中語文教材中占比較大的原因。另外，在編排布局上也顯得緊湊、密集。其中，《背影》是部編本初中語文回憶性散文中的經(jīng)典名作，位于部編本初中語文八年級(jí)上冊(cè)第四單元。因《背影》具有很強(qiáng)的典型性，所以本篇以此為例?；貞浶陨⑽挠袃蓚€(gè)顯著特點(diǎn)，這兩個(gè)特點(diǎn)決定了情境教學(xué)法在回憶性散文閱讀教學(xué)中的重要性。

1.“非虛構(gòu)”性敘事方式

首先敘事性散文所敘述的事情是帶有主觀色彩的真實(shí)事情，我們可稱之為“非虛構(gòu)”。“非虛構(gòu)”的散文與報(bào)告文學(xué)或紀(jì)實(shí)文學(xué)是有區(qū)別的[2]，從文學(xué)創(chuàng)作的角度來講，文學(xué)作品中的“真實(shí)”是現(xiàn)實(shí)經(jīng)過主觀再創(chuàng)造而衍生出來的文學(xué)作品。回憶性散文作為敘事性散文的重要組成部分，也帶有“非虛構(gòu)”性特點(diǎn)。回憶性散文的教學(xué)中，想要學(xué)生能夠充分理解作者情感，就必須理解作者本人，包括理解作者的寫作背景，作者的相關(guān)經(jīng)歷等等。公式化套用“老八段”的傳統(tǒng)教學(xué)模式已經(jīng)不能夠再適應(yīng)新的教科書系統(tǒng)了。如何將作者生平和寫作背景巧妙融合進(jìn)課堂中，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣是教師應(yīng)當(dāng)重視的問題。而情境式教學(xué)能夠很好的解決這個(gè)問題。

例如，《背影》教學(xué)中，要讓學(xué)生能夠充分理解作者對(duì)父親的復(fù)雜感情，首要的就是要學(xué)生了解作者寫作的緣由，而且在將寫作背景融入到教學(xué)設(shè)計(jì)之時(shí)，要做到“潤(rùn)物細(xì)無聲”，自然、不生硬。教師可以配上音樂，用富有感情的語調(diào)，如講故事般敘述出來。在學(xué)生學(xué)習(xí)課文之前，創(chuàng)設(shè)一個(gè)慘淡的“大環(huán)境”，了解了朱自清自1915年-1923年與父親的多年矛盾，才能了解作者為什么在兩年之后收到父親“大約大去之期不遠(yuǎn)矣”的信，會(huì)寫下《背影》這篇佳作。

2.雙重?cái)⑹乱暯?

其次回憶性散文是以現(xiàn)在的視角來敘述過去的事情為主?！斑^去”與“現(xiàn)在”的雙重的敘事視角，會(huì)使學(xué)生在閱讀過程中，感受到今昔之別，而這其中，時(shí)間是貫穿回憶性散文的重要元素。在教學(xué)中，如何抓住回憶性散文這種特點(diǎn)，使學(xué)生能夠體會(huì)到作者情感，是值得教師去探討研究的問題。

例如在《背影》中，作者敘述了父親送我回北京的往事，其間多次運(yùn)用了雙重視角交叉敘述，寫到了當(dāng)時(shí)的“我”對(duì)父親的復(fù)雜情感。例如，“我那時(shí)真是聰明過分，總覺得他說話不大漂亮，非自己插嘴不可，但他終于講定了價(jià)錢;送我上車?！边@是以當(dāng)下的“我”來看過去年輕的“我”;還有“我心里暗笑他的迂;他們只認(rèn)得錢，托他們只是白托！”這些語句簡(jiǎn)單樸素，但是卻還原了“我”年輕時(shí)并不成熟的心理，夾雜了“今我”與“昔我”的雙重?cái)⑹觯谇楦猩弦搀w現(xiàn)出比較明顯的對(duì)比，更顯張力。

3.雙重情感沖擊

散文最注重的就是情感的表達(dá)。散文教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)是讓學(xué)生理解作者的復(fù)雜情感。回憶性散文的情感復(fù)雜，交雜著過去與現(xiàn)在的情感，具有很強(qiáng)的抒情性。作者會(huì)將往事在寫作之時(shí)進(jìn)行重塑與建構(gòu)，成篇后，原本的往事也將賦予雙重的意義。作者以文字?jǐn)⑹鐾?，還原了往事的本來面目和當(dāng)時(shí)的情感;而字里行間夾雜著當(dāng)下自己對(duì)過去的看法，經(jīng)歷了風(fēng)霜之后，又重新給這段往事賦予了新的意義和感情。在雙重情感的沖擊之下，文章也顯得飽滿充實(shí)。

在《背影》中，作者回憶8年之前的往事。20歲的朱自清年輕氣盛，因不滿封建包辦婚姻，又因私自改名等一些瑣事，父子生隙。這樣的情況之下，再見父親，年輕氣盛的朱自清自然對(duì)父親充滿的不滿與不理解。1921年，父親私自扣留了朱自清的工資，朱自清與父親開始了長(zhǎng)達(dá)兩年的冷戰(zhàn)。而28歲時(shí)，朱自清已經(jīng)是多個(gè)孩子的父親，經(jīng)歷多了，也終明白為人父、為人夫的艱辛，又收到父親“大約大去之期不遠(yuǎn)矣”的書信，不禁潸然淚下，對(duì)父親曾經(jīng)的怨懟也變成了理解?！侗秤啊方虒W(xué)中，讓學(xué)生明白此文寫下的前因后果，更容易讓學(xué)生感受到這兩種情感的沖擊。如何讓學(xué)生更好的理解作者對(duì)父親的懷念之情，以及如何感受作者對(duì)過去的自己的反思，這些教學(xué)難點(diǎn)很適合運(yùn)用情境教學(xué)來進(jìn)行。

二.情境教學(xué)對(duì)回憶性散文的適用性

情境教學(xué)作為一種教學(xué)方法，具體是指教師在課堂中運(yùn)用各種媒介創(chuàng)設(shè)與課程內(nèi)容相關(guān)的生動(dòng)情境，幫助學(xué)生理解教材，并體味文中情感。情境教學(xué)法充分尊重學(xué)生的主體地位和教師的主導(dǎo)地位，提高學(xué)生學(xué)習(xí)散文的興趣。另外，情境教學(xué)也是完成回憶性散文的教學(xué)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)讓學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)技能、品味作者情感兩大教學(xué)目標(biāo)最有效的途徑。

1.符合學(xué)生階段性特征

初中生無論是心理方面還是生理方面都處于發(fā)育的黃金時(shí)期，這個(gè)階段的青少年對(duì)于情感的感知能力最強(qiáng)，學(xué)生的人生價(jià)值觀還處于發(fā)展階段，可塑性極強(qiáng)。教師正可以抓住學(xué)生這個(gè)特點(diǎn)，在教授回憶性散文時(shí)，運(yùn)用音樂、畫面、朗讀等多種媒介來創(chuàng)設(shè)真實(shí)生動(dòng)的情境，提高學(xué)生對(duì)回憶性散文的興趣，學(xué)生能夠以興趣為起點(diǎn)，靜下心來細(xì)細(xì)感受與品味文本中字里行間夾雜的情感。

例如《回憶我的母親》、《背影》等這類寫人的回憶性散文教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)考慮學(xué)生所在的年齡階段。《背影》位于部編本初中語文教材八年級(jí)上冊(cè)第四單元。八年級(jí)的孩子大多處于14歲左右，正是青春期，心理叛逆，有些孩子甚至對(duì)父母或老師的管教很抵抗。教師可以抓住這個(gè)特點(diǎn)

2.符合新課程標(biāo)準(zhǔn)要求

在教學(xué)目標(biāo)上，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）中里了“鑒賞文學(xué)作品”這一課程目標(biāo)，要求學(xué)生“要有自己的情感體驗(yàn)，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對(duì)自然、社會(huì)、人生的有益啟示。[3]對(duì)作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗(yàn);品味作品中富于表現(xiàn)力的語言。情境教學(xué)由于其本身的特點(diǎn)，非常有利于幫助學(xué)生充分感受作品情感，明確自己的情感體驗(yàn)，并在教師的引導(dǎo)下能夠準(zhǔn)確生動(dòng)表達(dá)出自己的對(duì)于作品的理解。

另外，在實(shí)施建議上，《課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)“閱讀教學(xué)應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)的能力。這種綜合能力的培養(yǎng)，各學(xué)段可以有所側(cè)重，但不應(yīng)把它們機(jī)械地割裂開來”。[4]而情境教學(xué)法在情境創(chuàng)設(shè)的過程中，能全方位的培養(yǎng)學(xué)生的感受與理解，并且能在教師的引導(dǎo)下欣賞文章的語句，增強(qiáng)情感體驗(yàn)，是培養(yǎng)學(xué)生的感受能力、理解能力的最有力的手段。

三.以“讀”創(chuàng)“境”的回憶性散文教學(xué)設(shè)計(jì)策略

“讀”是回憶性散文閱讀教學(xué)中的重要方法之一。誦讀法，是語文教學(xué)中常用的教學(xué)方法，同樣也是情境創(chuàng)設(shè)的有效方法。怎樣讀、通過“讀”達(dá)到什么目的，則是教師需要深入研究的。通過自讀、教師引導(dǎo)誦讀與研讀在課堂中層層遞進(jìn)，有利于學(xué)生構(gòu)建有效情境，增強(qiáng)學(xué)生的情感認(rèn)知，促進(jìn)學(xué)生對(duì)散文意境的把握和作者情感的理解。

1.自讀梳理脈絡(luò)

在強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)的今天，初中語文教學(xué)需要注重學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。在回憶性散文教學(xué)的過程中設(shè)置自讀環(huán)節(jié)，既有利于學(xué)生培養(yǎng)自主閱讀能力，也有利于教師接下來的情景創(chuàng)設(shè)。回憶性散文大多都記敘性比較強(qiáng)，不似寫景散文，重點(diǎn)在于寫景語言的品味和寫作技巧的運(yùn)用，回憶性散文的自主閱讀教師應(yīng)該側(cè)重于引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文章敘述內(nèi)容的梳理。在自讀過程中，教師需要布置適宜的任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生更好的進(jìn)行自主學(xué)習(xí)探究。教師除了引導(dǎo)學(xué)生自己學(xué)習(xí)課文生字生詞，還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文章脈絡(luò)發(fā)展進(jìn)行梳理，形成對(duì)文本的初步感知。

例如在《背影》教學(xué)時(shí)，預(yù)習(xí)階段可讓學(xué)生自讀，設(shè)置自讀任務(wù)，在默讀全文后，注意引導(dǎo)學(xué)生初步感受散文意境，強(qiáng)調(diào)文章中的一些關(guān)鍵詞，例如，禍不單行、滿院狼藉、慘淡、賦閑[5]等等，在運(yùn)用工具理解這些詞的內(nèi)涵上再默讀課文，明確自己對(duì)文章的大概感受。學(xué)生初步掌握文章脈絡(luò)，閱讀基本無障礙，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整合、思考，學(xué)生形成新的感情認(rèn)知，為之后的學(xué)習(xí)建立了閱讀情感基礎(chǔ)。

2.誦讀品味情感

誦讀是回憶性散文閱讀中的重要環(huán)節(jié)，學(xué)生通過反復(fù)誦讀，逐字逐句品味原文來創(chuàng)設(shè)情境，深入課文內(nèi)核去把握文章情感基調(diào)。教師需要運(yùn)用語言、聲音等媒介給學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生充分展開想象與聯(lián)想。在回憶性散文中，雙重?cái)⑹鲆暯堑那楦芯嚯x是學(xué)生難以把握的，教師需要引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)品味和咀嚼。

具體來講，在品析文章表達(dá)情感的重要句子時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)誦讀，首先這句話中，什么字最能表達(dá)情感？這個(gè)字有什么含義？在文中又有什么內(nèi)涵？在這里為什么要用這個(gè)字來形容？該讀出什么語氣？讀出什么情感？這些問題都需要教師引導(dǎo)學(xué)生去理解。通過這種反復(fù)誦讀的方式引導(dǎo)學(xué)生理解文章，增強(qiáng)情感體驗(yàn)，帶領(lǐng)學(xué)生入情入境。

例如特級(jí)教師丁衛(wèi)軍在教學(xué)《背影》時(shí)，就采用指導(dǎo)學(xué)生誦讀的方式，來引導(dǎo)學(xué)生品味其中情感。在初步感知階段，整理出文章中的重要詞匯，除了完成認(rèn)識(shí)生字生詞的教學(xué)任務(wù)以外，在情境創(chuàng)設(shè)的視角下，也為學(xué)生理解作者感情奠定了基礎(chǔ)。丁老師引導(dǎo)學(xué)生誦讀“禍不單行、滿院狼藉、慘淡、賦閑、躊躇、頹唐、情不能自已、情郁于中、大去之期[6]”這些詞語，并說一說讀過之后的感受，學(xué)生便明確了此文有著慘淡、壓抑的氛圍。

諸如此類，來逐字逐句分析整篇文章，在指導(dǎo)學(xué)生誦讀技巧的同時(shí)，還能激發(fā)學(xué)生情感體驗(yàn)。

3.研讀體味意境

如果誦讀側(cè)重的是誦讀技巧和文本語句的深入理解，那么研讀就側(cè)重的是文本情感與意境的把握。在自讀和誦讀過程中，學(xué)生所產(chǎn)生的認(rèn)知差異，需要在研讀過程中予以解決。有效創(chuàng)設(shè)問題情境，則是研讀課文時(shí)引導(dǎo)學(xué)生高效進(jìn)入作者的情感世界的重要方法。教師帶領(lǐng)學(xué)生潛心研讀文本，最終的目的是要達(dá)到學(xué)生情感與文本情感的統(tǒng)一，形成情感共鳴。在深入研讀時(shí)，以問題創(chuàng)設(shè)情境，通過層層遞進(jìn)式提問讓學(xué)生對(duì)文中的人、事、物有進(jìn)一步的認(rèn)知，逐漸將抽象的情感變得清晰明了、具體可感。

丁衛(wèi)軍老師在《背影》教學(xué)中，學(xué)生自讀后，將《背影》中第二段中“那年冬天，祖母死了，父親的差使也交卸了，正是禍不單行的日子?！焙偷谌沃小盎丶易冑u典質(zhì)，父親還了虧空;又借錢辦了喪事。這些日子，家中光景很是慘淡，一半為了喪事，一半為了父親賦閑?！狈旁谝黄鸱治?，引導(dǎo)學(xué)生思考：冬天的寒冷，不僅是季節(jié)更是父親的心情，不僅是季節(jié)之冬，更是父親的人生之冬。

另外，丁衛(wèi)軍老師帶領(lǐng)學(xué)生研讀“望父買橘”的片段時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生圈點(diǎn)勾畫，讓學(xué)生分享自己關(guān)注到的詞語，通過揣摩研究“攀”、“縮”、“傾”等一系列動(dòng)詞，分析“蹣跚”是怎樣的走路？一邊引導(dǎo)，一邊提問，學(xué)生在思考老師提出的問題的同時(shí)，父親買橘子的情境躍然現(xiàn)于眼前。問題情境的創(chuàng)設(shè)是研讀回憶性散文的有效方法。

總之，回憶性散文有自己的特點(diǎn)和要求，教師應(yīng)該根據(jù)回憶性散文的特殊性，創(chuàng)設(shè)有效的教學(xué)情境，以“讀”為貫穿整個(gè)課堂，通過多種途徑的情境創(chuàng)設(shè)，給予學(xué)生多重的閱讀體驗(yàn)，從而深層次的理解文本內(nèi)涵和作者情感。在情境教學(xué)的基礎(chǔ)上，教師需要引導(dǎo)學(xué)生在自讀，誦讀，研讀的過程中建立情感認(rèn)知，喚醒散文閱讀思維，同時(shí)充分引導(dǎo)學(xué)生感知自己的情感體驗(yàn)，使學(xué)生在文章中得到對(duì)自己有益的啟示。情境教學(xué)不僅能用在回憶性散文中，還能運(yùn)用在其他語文教學(xué)之中。研究情境教學(xué)法在語文教學(xué)中的運(yùn)用任重而道遠(yuǎn)。

參考文獻(xiàn)

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[2]王榮生.散文教學(xué)教什么[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2017.

[3]溫儒敏.義務(wù)教科書語文八年級(jí)上冊(cè)[M].北京：人民教育出版社，2017：72-75.

[4]金軍華，沈嬌.返璞歸真讀《背影》——評(píng)析丁衛(wèi)軍老師的《背影》一課[J].新課程研究（上旬刊），2018（11）：13-15.

[5]丁衛(wèi)軍.《背影》教學(xué)實(shí)錄[DB/OL].http：//www.yuyingchao.com/beike/html_ziy

uan/beikeweixian_6/402576.html，2021-01

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[6]周紅莉.“非虛構(gòu)”與在場(chǎng)主義散文敘述——以十九部在場(chǎng)主義散文獎(jiǎng)著作為話語中心[J].東吳學(xué)術(shù)，2017（04）：13-25.

注 釋

[1]王榮生.散文教學(xué)教什么[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2017.

[2]周紅莉.“非虛構(gòu)”與在場(chǎng)主義散文敘述——以十九部在場(chǎng)主義散文獎(jiǎng)著作為話語中心[J].東吳學(xué)術(shù)，2017（04）：13-25.

[3]中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[4]中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[5]金軍華，沈嬌.返璞歸真讀《背影》——評(píng)析丁衛(wèi)軍老師的《背影》一課[J].新課程研究（上旬刊），2018（11）：13-15.

[6]丁衛(wèi)軍.《背影》教學(xué)實(shí)錄[DB/OL]. http：//www.yuyingchao.com/beike/html_ziy

uan/beikeweixian_6/402576.html，2021-01

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（作者單位：黃岡師范學(xué)院）