普通高等學校新型教學評價體系構建研究

宋云雁

摘 要：教學評價是高等學校教學質(zhì)量保障體系中的一個重要組成部分，但當前很多高校的教學評價體系存在評價主體專業(yè)性不強、評價指標設定不科學、過分依賴量化分析缺少質(zhì)性分析、評價信息不全面和偏重監(jiān)督功能缺少服務改進功能等問題，文章在綜合研究普通高校教學評價現(xiàn)狀的基礎上分析了問題產(chǎn)生的原因，并提出要以學生為中心突出服務改進機制，要優(yōu)化評價主體結(jié)構科學合理設置評價指標并以大數(shù)據(jù)為平臺進行全過程采集，來構建新型教學評價體系，以便全面提高教育質(zhì)量最終達成知識、能力、素質(zhì)三位一體的教育目標。

關鍵詞：教學評價；評價指標；大數(shù)據(jù)平臺；服務與改進；數(shù)據(jù)驅(qū)動決策

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2018）23-0041-03

Abstract： Teaching evaluation is an important part of teaching quality assurance system in colleges and universities. However， there are some problems in teaching evaluation system in many colleges and universities， such as weak specialty of evaluation subject， unscientific setting of evaluation index， over-reliance on quantitative analysis， lack of qualitative analysis， incomplete evaluation information and lack of service improvement. This paper analyzes the causes of the problems on the basis of a comprehensive study of the current situation of teaching evaluation in colleges and universities， and puts forward that we should stress the service improvement mechanism with students as the center， optimize the main structure of evaluation， scientifically and rationally set up evaluation indexes and collect large data in the whole process， so as to construct a new type of teaching. The evaluation system aims to improve the quality of education in an all-round way and ultimately achieve the trinity of knowledge， ability and quality.

Keywords： teaching evaluation； evaluating indicator； big data platform； service and improvement；data-driven decision making

隨著我國經(jīng)濟持續(xù)不斷的發(fā)展，社會對各類高質(zhì)量人才的需求也日益增長，培養(yǎng)有知識、有能力的高素質(zhì)人才是各高等院校必然要完成的任務，也是各高校自身發(fā)展生存的基石。如何提高教學質(zhì)量正成為教育界熱議和各院校不斷努力探索解決的問題。教學評價是教學質(zhì)量保障體系的一個重要環(huán)節(jié)，一個科學、合理的教學評價體系能有效地對教學行為進行規(guī)范，能合理判斷教學質(zhì)量影響因素，能及時發(fā)現(xiàn)并修正教學過程中存在的問題，能促進教師專業(yè)素養(yǎng)的提高，亦有利于學生學習熱情與潛能的激發(fā)，形成教學相長的良性循環(huán)，從而達成培養(yǎng)高素質(zhì)人才的最終目標。

一、當前普通高校教學評價體系的基本現(xiàn)狀

目前大多數(shù)普通高校的教學評價體系主要包括日常教學管理、督導監(jiān)察和學生評價三大部分。日常教學檢查由教務處牽頭及各級教學管理部門來完成；督導通常是三級督導聽課制，即校級督導評價-各院系內(nèi)部督導評價-同行互評的“三位一體”形式；學生評價多半是以學生座談、網(wǎng)上評教等形式進行。

從評價主體來看主要由各級校領導及教學管理人員以及在校學生組成；從評價內(nèi)容上來看主要是考察教師素質(zhì)、教態(tài)、教學內(nèi)容、教法和教學效果等方面；從評價形式和過程來看，主要是通過日常教學規(guī)范性檢查、督導聽課和學生期末考試評定來完成；從評價結(jié)果來看，是將各考核內(nèi)容分解成各級指標進行打分量化考核，然后將考核結(jié)果與職稱評定和績效工資等進行掛鉤。

二、當前各高校教學評價體系存在的問題分析

（一）評教主體專業(yè)性存疑

1. 督導隊伍構成問題

隨著2012年《教育督導條例》的發(fā)布，各高校紛紛成立了內(nèi)部教學督導機構，這在高校教學的自我管理與評價中發(fā)揮著重要作用。大部分高校的督導機構人員是由以下三部分組成：一是教學經(jīng)驗豐富的退休人員，再者是各級教學部門的領導，還有就是具備高級職稱的在職教師。首先來看退休教師，他們教學經(jīng)驗豐富且時間充裕，有著一定的優(yōu)勢，但隨著近年我國教學改革的不斷推進，教學理念及網(wǎng)絡化數(shù)字化信息化教學手段的不斷更新，新的教學技術與方法層出，退休教師較難適應發(fā)展趨勢并跟上時代步伐，更難以對教師的課堂教學給出恰當?shù)脑u價。再看各級教學部門領導，他們在進行督導時多半看重教態(tài)與教法、以及教學內(nèi)容與大綱相符程度等日常合規(guī)性問題，但是教學是有較強的專業(yè)性和創(chuàng)造性的活動，教師教學的深度、廣度及前沿性等問題，非專業(yè)人員很難對其進行評判，而這些恰恰是教學的關鍵所在；最后再看在職高級職稱同行教師的評價，他們專業(yè)學術水平較高、專業(yè)內(nèi)容熟悉在與教師的溝通了解等方面有著較強的優(yōu)勢，但也存在著教學科研任務繁重、精力有限，督導時間投入不足的缺陷。基于以上評教主體方面客觀存在的問題，在進行評教時，難免會產(chǎn)生偏差。

2. 學生評教存在偏差

近年來，隨著校園網(wǎng)絡平臺建設的逐步普及與深入，網(wǎng)上學評在高校教學評價中得以廣泛應用。這使得作為教育主體對象的學生的意見得以反饋并逐步得到重視，但學生評教還存在著評價能力不足、具有較強的主觀隨意性等問題。學生的評價能較好地反映教師的職業(yè)道德、課堂管理、教學技能等方面的情況，但由于學生不能像教師一樣了解教學方法及授課目的，不清楚教學管理制度且由于專業(yè)知識所限，往往評價能力不足，很難就授課內(nèi)容、深度、廣度、前沿性等方面給出評判。學生通常會根據(jù)學習興趣、知識實用性及就業(yè)需求和個人喜好進行評判，往往在評價時帶有較強的主觀性。再有，學生缺乏對同科所有教師的全面了解，在打分時常常會出現(xiàn)不同班級學生評價尺度不一的情況，這樣的分數(shù)不具備作為同科教師間橫向比較的條件。加之，也不排除會出現(xiàn)學生因不滿教師嚴格管理而進行惡意差評打低分的情況，當然也會有學生認為評教不過是走形式，看不到實質(zhì)性作用和在后續(xù)教學中的反饋，認為對其學習幫助不大，就應付了事全部給出高分的情況，這使得學評信息有失準確性和客觀性，使學生評教流于形式化。

（二）評價指標設定不科學，質(zhì)性信息缺失

目前大多數(shù)高校在進行評教時多半是將“教學目的、內(nèi)容、方法、手段和最終教學結(jié)果”等方面進行拆解形成多級量化指標，再由各教學管理部門、督導部門和學生對教師的教學情況進行量化打分。這已實行多年且發(fā)揮了相當?shù)淖饔?，但隨著教改的逐步推進和對教學質(zhì)量不斷提高的要求，這一做法逐漸顯示出其不足之處來。

1. 指標設定缺乏科學性與針對性

很大一部分高校通常只憑借常規(guī)認識和經(jīng)驗主義進行指標分解設定，并沒有成立由多層次、多種類型專業(yè)人員組成的專業(yè)機構對指標進行系統(tǒng)科學的分析論證，更未就由既定指標體系得出的評價結(jié)果進行符合性測試與系統(tǒng)長期跟蹤分析，評教指標全校通用，沒有根據(jù)不同課程的自身特點進行模塊劃分區(qū)別對待，往往無視基礎課、專業(yè)課之別，無視必修課、選修課之分，甚至不看專業(yè)及辦學層次不同，統(tǒng)統(tǒng)采用一個標準，一把尺子進行衡量，缺乏針對性。這樣雖方便了評價操作但過于強調(diào)標準化與規(guī)范化，與課程及教學多樣化的本質(zhì)相背離，更有甚者這種考評形式可能造成教師授課壓力增加，使教師將很大一部分精力用于做表面功夫，以致于抑制教師和學生的創(chuàng)造力。根據(jù)這樣的指標體系進行評教所得出的結(jié)論，對教學質(zhì)量的反映亦會存在不小的偏差，它只能滿足于學校對教師的簡單考評要求，不具備提高教學質(zhì)量的改進功能。

2. 過分依賴定量分析，缺乏質(zhì)性分析

當前教改的方向是從“以教為本”向“以學為本”進行轉(zhuǎn)變，但眾多量化指標的設定都是對“授課目標、內(nèi)容、方法、結(jié)果”等的考核，都是指向教師的，而授課結(jié)果是否引起有效學習的發(fā)生，是否激起學生學習的興趣，是否改進了學生的學習方法，是否對學生產(chǎn)生了有教育意義的影響，這些質(zhì)性的效用分析在教學評價中未得以充分反映，這些影響教學的因素具有模糊性與難測性，這就使得教學活動中那些難以量化考核的潛在質(zhì)性信息被完全忽略。

（三）評價過程時點化，教育信息存在偏差

首先，從評價過程來看存在時點化不連續(xù)的問題。目前的教學評價通常包括以下幾個步驟，一是常規(guī)教學檢查管理，二是在期中安排一次教學檢查和學生評教座談會，三是在期末時通過考試成績分析和學生網(wǎng)上評教答卷來反映教學效果。從時間安排上來看這樣的評價過程被割裂成多個時點，未能收集到與學習投入和環(huán)境相關的信息以及各階段影響學習效果的各因素數(shù)據(jù)，僅僅獲得了與學習結(jié)果相關的按時點分割的教學數(shù)據(jù)。這些數(shù)據(jù)不連續(xù)不全面，難以及時系統(tǒng)地呈現(xiàn)出真實的教學情況，而這樣的片面評教信息多半會導致錯誤的教學判斷與決策。

其次，學生評教信息也存在著偏差，未能完全反映真實情況。從學生角度來看，評教只限于期中、期末兩次，有的學校為了獲取學生評教信息甚至以獲取成績?yōu)闂l件強制學生評教，而學生評教信息結(jié)果未能及時有效地反饋到教師的教學改進中，未能使學生切身感受到評教的用途及益處，這樣就使得學生評教往往流于形式，應付了事。另一方面，個別教師為獲得較好的學生評教分數(shù)而不顧教學倫理去迎合學生口味，從而出現(xiàn)降低教學要求的情況；這不僅不利于校園文化建設也使得評教信息效用性降低。

（四）重監(jiān)督問責功能，輕服務改進功能

高校評教體系本應具備日常教學管理的監(jiān)督問責功能和促進教師教學質(zhì)量提升的服務改進功能，但是在現(xiàn)實應用中的問責意味大大超過改進功能。首先，評價體系指標多半是由校領導和教務處人員設定，缺少專家和教師的參與，評價指標的設定缺乏針對性和科學性，更多體現(xiàn)的是對教師的評價考核，缺乏對教學效用的考察。由此收集的評教數(shù)據(jù)只能用于監(jiān)督和問責而無法提供影響教學各因素的相關信息，也就無從指導授課教師應如何改進教學。這種指標體系難以激發(fā)教師教學改進的主動性和創(chuàng)造性，極容易引起教師與學校管理層的對立和對評教體系的不滿。其次，評教體系中的督導制本應該起到監(jiān)督和引導的作用，但實際情況卻是各高校教學督導往往是“督”而不“導”，只注重按評價指標聽課打分，卻未能提供教師成長過程中應有的幫助服務。督導制在實際運用中由于缺乏統(tǒng)一的規(guī)范，往往出現(xiàn)各自為政、理念滯后、評價方法不科學等問題，使得督導實效的發(fā)揮大打折扣。長時間在高校存在的這種“重科研輕教學，重監(jiān)督輕服務”的政策制度勢必影響教師在教學上情感和精力上的投入，更會影響責任心和教學質(zhì)量的提高，從而影響到教育倫理與校園文化建設，傷及高校教育的文化本源。

三、新型評教體系的構建

（一）科學合理設置評價指標，優(yōu)化教學評價主體結(jié)構

在進行新型評教體系的構架過程中首先要建立一個由專家、教師、教學管理人員等組成的小組，科學系統(tǒng)地研究影響教學質(zhì)量的因素，堅持按學科特性和辦學層次分類設置評價指標，改變多年的重結(jié)果輕過程的做法，在原有主要關注“教”的方面的指標的同時，加入反映“學”的方面的指標，如學習過程檢測、學習效果、滿意度等輸出性指標；在注重量化指標的同時加入充分反映影響學習效果的質(zhì)性指標，兼顧評教的監(jiān)督和服務功能的需求，在指標設定時就要遵循因果分析原則，為后期全面收集反映教學質(zhì)量信息提供全方位的路徑，以便能從中一系列教學活動中找出影響教學質(zhì)量的主要因素，進而采取相應的措施。

在評價主體方面應進行多元化處理，并調(diào)整主體構成結(jié)構，以實現(xiàn)評價的公正、客觀及權威性?？梢圆扇《喾N評價組合的形式得到完善的評教信息，如：專家評價用于性質(zhì)判定和問題分析；加大同專業(yè)教師互評比重，這樣更能體現(xiàn)授課深度與廣度；增加教師自我評價，將他人評價信息及時反饋并與教師自我評價相結(jié)合，有利于自我認識和針對問題進行反思與檢討；引入用人單位和社會行業(yè)評價，可以作為教學效用評價；合理運用學生評價，利用相關統(tǒng)計數(shù)據(jù)處理方法，剔除無效數(shù)據(jù)，保證評價信息有效性。這樣可以根據(jù)不同評價主體的特性分別提供量化結(jié)果或質(zhì)性評價信息，使評價日趨科學，做到教學情況的真實反映。

（二）搭建大數(shù)據(jù)平臺，實現(xiàn)全過程全信息采集

在“以教學為中心”向“以學習為中心”轉(zhuǎn)變的逐步推進下，教學評價的重心也應該從評價教師的講授情況向教學是否有效提高學生的學習質(zhì)量、效果和學生的知識、能力、綜合素質(zhì)是否全面提高上轉(zhuǎn)移。要實現(xiàn)這一個目標需要進行全方位全過程的信息收集與及時處理，這種數(shù)據(jù)發(fā)生即收集整理的要求對于傳統(tǒng)的手工信息處理來講是很難實現(xiàn)的，這就需要一個大數(shù)據(jù)平臺來解決這個問題。大數(shù)據(jù)平臺是這種伴隨式、嵌入式、全過程的學習情況記錄的前提保障。

大數(shù)據(jù)平臺具有規(guī)模性、高效性、多樣性和準確性，能為教學質(zhì)量評價收集提供全方位的反映學生學習狀況的數(shù)據(jù)，通過對數(shù)據(jù)的深入挖掘和科學分析，能真正實現(xiàn)數(shù)據(jù)驅(qū)動實踐。匯總學生背景、經(jīng)歷信息，采集學生學習特點、需求信息，可以在學生選課之初為學生提供個性化學習方案，滿足多樣化學習與教學的需求。在日常學習過程中，大數(shù)據(jù)平臺通過對學生出勤、課堂回答問題參與度、作業(yè)完成情況等日常課堂表現(xiàn)的伴隨式數(shù)據(jù)采集，能夠追蹤學生學習情況，從而能為學生確定知識、技能掌握情況及缺陷所在。通過分析學生學習過程中的所有相關數(shù)據(jù)，來預測學生學習效果，并從學習內(nèi)容、時間和方法上為學生提供相應學習指導。通過大數(shù)據(jù)平臺記錄分析教師授課內(nèi)容、教學互動情況，指導學生情況等教學行為和教學方式的相關數(shù)據(jù)，可以分析得出有效的課堂教學方式，通過進行過程性評價測量和評估，為教師提供教學改進方案。這種多角度、多層次、全方位的教學數(shù)據(jù)收集，為教學評價提供全面、正確、充分的信息，從而避免出現(xiàn)教學過程中根據(jù)不科學評價信息作出錯誤決策的情況，推動教學評價從“經(jīng)驗主義”向“數(shù)據(jù)實證”轉(zhuǎn)變，真正實現(xiàn)數(shù)據(jù)驅(qū)動決策。

（三）以學生學習為核心，突出服務改進機制

新的教育理念推動我們建立一個為“以學為本”和“以人為本”的評教學價體系，要以學生及其學習為核心，以學習成效為出發(fā)點和最終歸宿點，搭建起“預期學習效果-教學活動-評價與反饋”這樣一個高度統(tǒng)一的完整路徑，從教學管理、課程與教學設計、教學方法、教師的發(fā)展與評價、教學效果等方面進行評價，然后從評價的結(jié)果中抽離出與學生最終學習效果相聯(lián)系的內(nèi)容，將這些形成具有可操作性的反饋意見，要能夠具體落實到教師身上，能給出適合教師發(fā)展特點的意見，促使教師發(fā)揮特長快速成長。

鑒于之前教學評價體系偏重于監(jiān)督功能，在對新的教評體系進行構建時一定要著重加強診斷改進機制，從而達成對教學的服務目標。例如，針對原有的教學評價體系中的督導機構一致存在著“督而不導”的問題，在新型的評教體系架構中，要調(diào)整督導與被督導對象的關系，要在監(jiān)督的基礎上開展“臨床診斷式督導”、“咨詢式督導”，向?qū)I(yè)督導方向發(fā)展，為教師教學能力的提升提供服務。也可以在學校建立專門的教學咨詢發(fā)展機構，為新進教師或有需求的教師提供專業(yè)的教學咨詢服務，實現(xiàn)教師的自我完善，進而提高教學質(zhì)量。以期促進高等教育向“以學生及學生的學習為核心，強調(diào)人文關懷和人的全面素質(zhì)教育”的方向邁進，最終達成“知識-能力-素質(zhì)”三位一體的終極目標。

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