透視多學(xué)科視野中的兒童生存空間

向 晶

(江西師范大學(xué) 初等教育學(xué)院，江西 南昌 330027)

一、引言

一個事物的發(fā)端蘊藏著這個事物未來發(fā)展的一切可能性，它甚至規(guī)定著事物發(fā)展的軌跡。[1]如此說來，童年是人類個體的根，“兒童乃成人之父”。[2]基礎(chǔ)教育伴隨著兒童①度過人生中不可逆轉(zhuǎn)的童年期，其間成人所做的一切都會讓兒童給自己的童年描繪一幅畫卷，然后深深烙印在他的心靈深處，成為他自己都意識不到的潛在信號，卻規(guī)定著其未來的走向。因為，一個事物的發(fā)端里潛藏著這個事物的全部秘密[3],而童年的純度則決定了未來生活的期待與可能性的大小。因而全面考察并挖掘兒童的學(xué)習(xí)境況與生活遭遇，不僅關(guān)乎每一位兒童的生活質(zhì)量與生命品質(zhì)，可以說，也關(guān)乎我們整個社會乃至人類的福祉。

生存空間其實就是居住者和使用者的空間，生命存在、生命活動和生存境遇皆與生存空間緊密相連。兒童生存的空間既包括來自客觀的、物質(zhì)層面的物理空間的現(xiàn)狀，也涉及主觀的、精神方面的體驗，尤為關(guān)注個體被權(quán)力控制和規(guī)訓(xùn)的社會空間的遭遇；既展現(xiàn)歷史的境況，也描繪現(xiàn)實乃至未來的際遇；既挖掘?qū)W生緊張、壓力、沖突和挫折的根源，也探索國家、集體、個人的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)。校園、教室、座位等構(gòu)成了兒童學(xué)校生活的客觀物理空間；緊張、壓力、沖突和挫折等主觀感受呈現(xiàn)出兒童精神空間的體驗；權(quán)力的控制與規(guī)訓(xùn)束縛著兒童的身體與思想，勾勒出兒童社會空間的現(xiàn)實圖景。物理空間、精神空間、社會空間以及對待學(xué)業(yè)和人生的態(tài)度抑或面對問題時的處理方式，皆可歸屬為兒童生存空間的范疇。

基于此，本文從東西文化的視角透視中西方兒童觀的宏觀脈絡(luò)，通過對大量文獻(xiàn)的系統(tǒng)整理分析，梳理歷史發(fā)展過程中兒童及童年問題的變遷歷程與總體特征，基于已有的文化脈絡(luò)、歷史淵源，確立思考兒童生存空間的邏輯起點。本文主要從文學(xué)、社會學(xué)、哲學(xué)以及教育學(xué)視角透視兒童的生存空間。

二、多學(xué)科視野中的兒童生存空間

筆者采用多學(xué)科交叉的綜合分析方法，對國內(nèi)外相關(guān)資料進(jìn)行分析，以把握中西方兒童觀的歷史脈絡(luò)，并梳理文學(xué)、社會學(xué)、哲學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科對于兒童以及童年的相關(guān)研究。

1.從文學(xué)的視角窺探兒童的生存空間

(1)早期文學(xué)作品中難覓兒童的生存空間

兒童文學(xué)可以說是成人試圖透過兒童的眼睛，用清純、稚氣或靈動、樸實的語言，以詩歌、童話、傳記與小說、寓言以及兒童劇等形式來表達(dá)兒童世界的一種文學(xué)方式。1658年夸美紐斯的兒童畫冊《世界圖解》的問世，以及我國六朝時期馬仁壽的《開蒙要訓(xùn)》，唐朝李翰的《蒙求》、杜嗣先《兔園冊府》、姜公輔《太公家教》，唐末胡曾《詠史詩》等文籍的問世拉開了中西方兒童文學(xué)的序幕。然而，兒童和童年的價值與獨特性卻經(jīng)歷了漫長的歲月，才由“存在”到“發(fā)現(xiàn)”再到“理解”?！霸趦和槐怀姓J(rèn)，更不被理解的中國，期望有什么為兒童的文學(xué)，原是很無把握的事情，失望倒是當(dāng)然的。兒童的身體還沒有安全的保障，哪里說得到精神?”[4]中世紀(jì)的藝術(shù)既不承認(rèn)兒童，也沒有嘗試去描繪兒童。藝術(shù)作品中兒童不在的狀況并非是由于技巧和能力不足，而是因為并未在這個領(lǐng)域中給兒童以一席之地。[5]無論從“童子見，門人惑”[6]，還是“近世之訓(xùn)蒙稚者，日惟督以句讀課仿，責(zé)其檢束而不知導(dǎo)之以禮；求其聰明而不知養(yǎng)之以善；鞭撻繩縛，若待拘囚”[7]，都可見我國根深蒂固的等級制度把兒童當(dāng)作蒙昧頑童，成人社會以“幼童無知”為借口，以“禮”“孝”為枷鎖，強化了兒童必須依附、服從于成人的境遇。

(2)近代文學(xué)作品中兒童生存空間的確立

14世紀(jì)，始于意大利，伴隨著德國、法國、英國、荷蘭等西北歐國家城市商貿(mào)經(jīng)濟(jì)的大拓展，人性的發(fā)現(xiàn)、自然的探索、思想的解放不可遏制地撕破了中世紀(jì)宗教哲學(xué)愚人化的障眼紗幕，而進(jìn)入確立“世界的發(fā)現(xiàn)和人的發(fā)現(xiàn)”的文藝復(fù)興時期。高舉自由、平等與民主大旗的啟蒙運動則強調(diào)“在人生的秩序中，童年有它的地位；應(yīng)當(dāng)把成人看作成人，把孩子看作孩子”[8]，而正式發(fā)現(xiàn)了“兒童”的價值。隨后，我國五四時期的新文化運動以“我要你做一個堂堂的人，不要你做我的孝順兒子”[9]所彰顯的自由與平等[10]，以及“天賦的健全的身手和真樸活躍的元氣”使得“世間的人群結(jié)合，永沒有像你們樣的徹底地真實而純潔”[11]等這些對于兒童的肯定以及由衷的欣賞與贊美的姿態(tài)，向以儒學(xué)為核心的封建傳統(tǒng)文化發(fā)起了激烈的批判，從而確立了以發(fā)現(xiàn)兒童為獨立的生命個體，追求單純明凈的童心為宗旨的現(xiàn)代兒童觀。

縱觀中西方文學(xué)作品中，從兒童的存在到發(fā)現(xiàn)兒童再到理解兒童，并非沿循時間的線性軌跡，而是在多學(xué)科的立體空間蔓延。無論是成人眼中的兒童“在小島的岸邊，孩子們駕著用柳條編的小船，永遠(yuǎn)在那兒嬉戲”[12]；還是小王子漫步在無邊無際、純潔一片的黃沙里，用兒童的語言述說維護(hù)世界和平是每個人的責(zé)任，拯救文明需要每個人的努力；抑或成人期待著“從兒童自身的原初生命欲求出發(fā)去解放和發(fā)展兒童，并且在這解放和發(fā)展兒童的過程中，將自身融入其間，以保持和豐富人性中的可貴品質(zhì)”。[13]還有“少年強則國強，少年獨立則國獨立”意味著成人對于兒童永遠(yuǎn)的期許。以上都可見出文學(xué)超越了國家、種族與文化的界線，架起了東西方理解的橋梁。

2.從社會學(xué)的視角審視兒童的生存空間

(1)兒童生存空間的社會學(xué)緣起

1900年瑞典愛倫·凱的《兒童的世紀(jì)》與60年后法國社會史學(xué)家菲力普·阿利埃斯的《兒童的世紀(jì)：舊制度下的兒童和家庭生活》，將整個世界的視野拉到了人生命的初端——童年，也使得20世紀(jì)成人意識到兒童的特點與童年的獨特性，并以此為依據(jù)由“研究兒童”過渡到“為兒童的研究”。

關(guān)于兒童與童年的社會學(xué)思考最初是從社會化理論研究開始的，因為社會化理論的視角把兒童看作“不是完全成熟的人”，“一個無政府分子，對所有的規(guī)范、約束和后果都不理不睬?！盵14]認(rèn)為兒童具有對社會破壞的原始的潛在力量，這種原始的本能需要被約束并將社會內(nèi)化在自身行為中以適應(yīng)社會。社會化過程涉及決定論模式與建構(gòu)論模式兩種范式：決定論模式整合了當(dāng)時盛行的個人主義哲學(xué)思想與社會主導(dǎo)個體行為兩者之間的矛盾之后，提出“兒童受社會力量規(guī)約”的理論觀點；建構(gòu)主義模式在認(rèn)知發(fā)展理論與人類發(fā)展社會文化觀基礎(chǔ)上整合了解釋學(xué)、結(jié)構(gòu)主義和符號學(xué)的思想，提出“兒童規(guī)約社會”的觀點。與此同時，童年社會學(xué)研究認(rèn)為童年是一種涉及社會學(xué)科雙重解釋學(xué)的現(xiàn)象，采取民族志的研究方法往往更為有效。

(2)兒童生存空間的社會學(xué)考量

與其說從決定論模式到建構(gòu)論模式是童年研究的范式轉(zhuǎn)換，不如說是基于以往文學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科中關(guān)于“兒童”“童年”潛在假設(shè)，遮蔽了兒童由于社會變遷、社會結(jié)構(gòu)變化導(dǎo)致的欲望、需求、權(quán)利和生存空間等社會問題衍生出的新研究主題。諸多社會問題體現(xiàn)在逃學(xué)、青少年犯罪、單親等失序兒童，還涉及因家庭貧困、戰(zhàn)爭等造成的流浪兒童，也不可避免地呈現(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)游戲?qū)和硇牡挠绊懸约皟和c網(wǎng)絡(luò)陌生人交友的安全性問題。由童年危機引發(fā)的一系列社會問題的解決，體現(xiàn)在代表國家意志的符合“兒童需要”而制定的各項法律、法規(guī)及政策。于是，兒童隨時受到監(jiān)督、訓(xùn)責(zé)、干預(yù)和懲罰而處于被迫的學(xué)習(xí)狀態(tài)[15]，無所不在的權(quán)力嵌入到兒童的行為、態(tài)度、話語、思想，融入他們的學(xué)習(xí)與生活的方方面面，而理所當(dāng)然地剝奪了兒童的真正需求與生存空間。于是，兒童的身體和精神都被規(guī)訓(xùn)與役使了，試問是誰賦予一些人有權(quán)去決定其他人是誰、他們應(yīng)當(dāng)做什么？這一拷問呼吁有關(guān)兒童的法律、法規(guī)及政策的制定應(yīng)該從“基于兒童的需要”轉(zhuǎn)變?yōu)椤盎趦和黧w的權(quán)利”，于是，由“研究兒童”過渡到“為兒童的研究”，從而彰顯更具包容性的兒童與童年涵義。

與此同時，兒童與童年研究的兒童社會學(xué)成為國際社會學(xué)學(xué)會的一個研究領(lǐng)域，兒童的欲望、需求、權(quán)利都受到極大關(guān)注，同時，同伴關(guān)系、同伴文化、兒童消費文化、友誼、大眾傳媒與新技術(shù)等也受到充分的關(guān)注。

3.從哲學(xué)的視角尋找兒童的生存空間

(1)兒童生存空間的哲學(xué)緣起

始于1963年美國哲學(xué)家馬修斯與兒童的一場對話：“跳蚤從這只貓身上蹦到那只貓身上，再蹦到別的貓身上，不能這樣蹦個沒完吧。只有數(shù)字才數(shù)個沒完……”誘發(fā)了從哲學(xué)視角探尋兒童生存空間的思考，繼而誕生《哲學(xué)與幼童》《課堂中的哲學(xué)》(1980)《與兒童對話》(1984)《童年哲學(xué)》(1994)等著作，這些著作都闡述了兒童的哲學(xué)思維源于對周遭世界的困惑與好奇，他們具有天然的質(zhì)疑精神，喜歡刨根問底，發(fā)表評價，甚至進(jìn)行哲學(xué)家式的思考和推理。諸如此類的疑惑與追問表明，兒童的好奇、游戲、夢想、思想以及全部的生活，都是史詩，都是描繪童年生命歷史、精神歷史的詩篇。

(2)兒童生存空間的教育哲學(xué)探尋

學(xué)校作為兒童專門的學(xué)習(xí)機構(gòu)，在為他們提供閱讀、寫作、地理、歷史等學(xué)科的同時，也讓不同水平的兒童學(xué)習(xí)思維的技巧與思考的方法，從而形成有效地理解、評價和運用知識的批判性思維。這就需要讓教室成為兒童探究的場所，以提供“今日課程中所缺失的概念和價值”。鼓勵兒童進(jìn)行開放式的討論，教師只是討論過程的指導(dǎo)者與促進(jìn)者，討論內(nèi)容都是沒有固定結(jié)論與答案的問題，而是以批判性思維方式與探究精神的養(yǎng)成為主導(dǎo)。校園生活、課堂教學(xué)是兒童主要的生活方式，生存作為一個自然過程，無所謂幸福與不幸，幸福之于兒童則建立在享有生存權(quán)、發(fā)展權(quán)、受保護(hù)權(quán)和參與權(quán)四項基本權(quán)利(《兒童權(quán)利公約》，1989)。兒童的幸福還建立在擁有真實的平等，這種平等體現(xiàn)在尊重個體特殊性與差異性的“基本的道德與理想意義”之上，意味著個性的充分發(fā)展，簡言之，每個人既享有平等的機會來滿足各自的需求，也應(yīng)該有機會貢獻(xiàn)他可能貢獻(xiàn)的任何東西。[17]此外，人的“自我”的本質(zhì)不僅是由制約它和“進(jìn)入”它的東西(心理生理素質(zhì)、社會條件和教育等)規(guī)定，而且還由“出自”它的東西，它的創(chuàng)造積極性所創(chuàng)造的東西規(guī)定。[18]兒童充滿好奇、敏感、求知欲的思想?yún)s飽含人類種種智慧的萌芽，也是洞見世界創(chuàng)造未來的源泉，獨立思維之于個體的價值在于擺脫奴性和懦弱而成為一個自主的人。只有認(rèn)識兒童哲學(xué)思維的發(fā)展特點與規(guī)律，才有助于找到發(fā)展和鍛煉兒童思維的方法。哲學(xué)思維之于國家的價值在于，“一個民族想要站在科學(xué)的最高峰，就一刻也不能沒有理論思維。”[19]哲學(xué)思維是一個民族可持續(xù)發(fā)展最核心的軟實力，就連表現(xiàn)兒童的兒童文學(xué)都常常于不動聲色中，深刻揭示整個人類生活的本質(zhì)而成為開啟時代心性的一把鑰匙。所以說，在兒童時期沒有養(yǎng)成思想的習(xí)慣，將使他從此以后一生都沒有思想的能力。[8]

兒童的幸福、權(quán)利、平等、思想以及對兒童的規(guī)訓(xùn)與懲罰等相關(guān)研究都試圖從哲學(xué)的視角窺探兒童的生活狀態(tài)，揭露兒童生存困境的深層根源及其導(dǎo)致的教育誤區(qū)，指出認(rèn)識兒童的天性、尊重兒童的生活是走出誤區(qū)的理論前提，并指明構(gòu)建積極、健康、寬容的成長空間為走出誤區(qū)的現(xiàn)實路徑。

4.從教育學(xué)的視角關(guān)注兒童的生存空間

(1)兒童生存空間的教育學(xué)回歸

如果說文學(xué)試圖在兒童的心靈播種一顆美麗的種子，社會學(xué)、哲學(xué)及其他學(xué)科是激活這顆種子潛在生命力所需的陽光和養(yǎng)料，那么，教育扮演的則是其成長的沃土。因為只有受過一種合適的教育后，人才能成為一個人。[20]而教育不是完全以發(fā)現(xiàn)事實和積累知識為目的，以嚴(yán)密的歸納演繹或邏輯推理為依托的科學(xué)活動，而是以價值判斷和意義追尋為目的的活動。因為無論一個人多么無知，也不論一個人被“沉默文化”淹沒得有多深，他都可以通過與別人的對話接觸來批判性地看待這個世界。[21]如馬克斯·范梅南所言：教育學(xué)就是迷戀他人成長的學(xué)問。從教育學(xué)的視角窺探兒童的生存空間其實就是教育對自身極為深刻的凝眸和反省。

(2)在教育教學(xué)中確立兒童的生存空間

大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。[8]那么兒童是什么樣子呢，兒童不是一個事事依賴成人的呆滯的生命，也不是一個需要我們?nèi)ヌ畛涞目杖萜?，兒童是在塑造人類本身——不僅僅是一個種族、一個社會階層或一個社會集團(tuán)，而是整個人類。[22]所以，教育的中心只能是兒童，教育的一切活動只有圍繞兒童組織起來?？梢哉f，兒童是在課堂教學(xué)中親歷著服從、沉默、反抗、競爭、合作、展示、回避、成功、失敗等帶來的種種酸甜苦辣、喜怒哀樂。貌似安靜的課堂壓抑了“天空為什么會下雨”“小鳥為什么會飛”[23]等好奇的疑問與探索的萌芽，喧囂的操場成了壓迫后的空隙處與壓抑后的宣泄點，悠長的走廊偶爾成了發(fā)表趣味橫生的幻想和對話的場所，很多時候兒童要真實地展現(xiàn)自己的世界，需等到?jīng)]有成人的時候。正是那些萌生于兒童頭腦中的對世界及其事物的“好奇”與“疑問”把他們引入對世界的“探究”與“研究”之中。這樣一個滿足兒童好奇之心、切合心靈思索、充滿“問題”的世界才是真正屬于兒童自己的世界，進(jìn)而內(nèi)在地、實質(zhì)性地把學(xué)生個體與外部世界連接在一起。只有基于探究原則和學(xué)科邏輯的內(nèi)在要求并從學(xué)科的視界對生活做出獨特的解釋，建構(gòu)出獨特的意義，才有助于學(xué)生的個性發(fā)展。[24]如今，多彩多姿的兒童世界，隨著教育的演進(jìn)而日益趨于整齊劃一。由此可見，教育賦予兒童最為珍貴的財富不是知識而是自由之思想與獨立之精神。

三、結(jié)語

兒童的成長需要一個斑斕多姿的社會生態(tài)環(huán)境，其中主要場所在教室、操場、校園等學(xué)校空間。學(xué)校空間是指學(xué)校占有空間、利用空間、使用空間或作為空間所顯現(xiàn)出來的或顯或隱的物質(zhì)、文化及社會特征, 其中既包括感知的空間(即物質(zhì)空間)，也包括構(gòu)想的空間(即精神空間)，還包括生活的空間, 這三者互相包容, 相互影響, 交織一體, 共同構(gòu)成學(xué)校空間性的內(nèi)涵。[25]學(xué)校空間是一個由可知與不可知、真實與想象所構(gòu)成的生活世界，知識、經(jīng)驗、情感、事件和權(quán)力等都交融其間。在從物理空間到精神空間再到社會空間的轉(zhuǎn)變過程中，在實在意義和隱喻意義的區(qū)隔與纏繞中，在封閉與自由、控制與解放中建構(gòu)著自我，也建構(gòu)著空間中的每一位兒童。

當(dāng)校園、教室、座位從天空、田野、鄉(xiāng)村等自然環(huán)境中脫離出來，作為一個具有教育功能的活動場所的時候，校園就成為一個具有邊界的空間建筑形態(tài)，并通過使受教育者脫離原有的時間脈絡(luò)和空間位置來實現(xiàn)其教育功能。校園、教室、座位等及其所依附的自然環(huán)境所組成的每一種空間設(shè)置，并不僅僅是一種物質(zhì)的存在，還具有極為豐富的社會內(nèi)涵?？臻g的跨學(xué)科研究使得兒童的生存空間可以作為梳理教育世界的一個入口，進(jìn)而作為一種解釋社會的符碼。融合物理空間、精神空間和社會空間，對兒童生存空間的任何“填充”其實都是“侵入”和“爭奪”?？梢哉f，對生存空間的探究是真實與想象、具體與抽象、實在與隱喻交織的思考?xì)v程，只有保持真實與想象的同時，又顧及重新組合的開放姿態(tài)，才能在有限的物理空間內(nèi)，通過教育實踐拓展兒童的精神空間、澄清社會空間并拓寬生存的空間。

注釋：

①本文使用的“兒童”概念根據(jù)《兒童權(quán)利公約》規(guī)定以18歲為年齡界限，指義務(wù)教育階段(小學(xué)、初中)學(xué)校教育中的受教育者，因而，兒童與學(xué)生在文中是互用的。