基于焦點討論法的英語課堂討論設(shè)計

莫兼學(xué)

(湖南化工職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖南株洲 412007）

隨著職業(yè)教育課程改革的深入，“以學(xué)生為主體教師為主導(dǎo)”的教學(xué)理念已被廣大教師所接受并轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為，學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)越來越受到老師們的重視。小組討論，這種集探究性、合作性、創(chuàng)生性與有效性[1]于一體的教學(xué)方法，常用于高職英語課堂教學(xué)，成為學(xué)生合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)的一種主要的外在表現(xiàn)形式。成功的課堂討論能促進知識傳遞與信息共享，鍛煉自主探究與合作學(xué)習(xí)的能力，培養(yǎng)批判精神和民主素養(yǎng)，進行道德引導(dǎo)，轉(zhuǎn)變個體態(tài)度，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，活躍課堂氣氛，改善教學(xué)效果，達成教學(xué)目標[1]，從而提高學(xué)生的英語思辨能力與語言表達能力。但是在現(xiàn)實的英語課堂中，小組討論常會出現(xiàn)討論不起來或場面熱烈，但是沒有實質(zhì)性結(jié)果，存在有形式，缺實質(zhì)，低實效現(xiàn)象。究其原因，除了分組不當，小組成員分工不明，考核不到位之外，主要是問題設(shè)置不合理，缺乏具體的環(huán)環(huán)相扣的問題引導(dǎo)學(xué)生一步步走向深度思考。如何科學(xué)設(shè)計討論的問題成為提高討論有效性的關(guān)鍵。

一、焦點討論法及其教學(xué)應(yīng)用

（一）焦點討論法涵義

焦點討論法 （Focused Conversation Method）是加拿大文化事業(yè)學(xué)會開發(fā)的一種借助有效提問推動深入思考、增進有意義學(xué)習(xí)及增強團隊溝通的討論方法，包括四個層面的問題，分別是數(shù)據(jù)層面（Objective）、體驗層面（Reflective）、理解層面（Interpretive）及決定層面（Decisional）。每一個學(xué)習(xí)者通過感受客觀事物積累信息（O），體驗心理感受與情感反應(yīng)（R），然后將所得信息與自身的經(jīng)歷相聯(lián)系，尋找信息的意義（I），再通過以上思考得出結(jié)論或作出決定（D），因此，也叫ORID談話法。

（二）焦點討論法在教學(xué)中的應(yīng)用綜述

劉鳳英在其碩士論文中綜述了國外焦點討論法在教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用。文中指出國外的研究者將焦點討論法用到學(xué)校的工作和課堂教學(xué)之中，并取得了理想的效果，非常值得我們學(xué)習(xí)和借鑒。其中，Jo Nelson就是典型的代表。在他的The Art of Focused Conversation——100 Ways to Access Group Wisdom in the Workplace第三部分，分別給出了“如何實現(xiàn)有效學(xué)習(xí)”，“如何在團隊中實現(xiàn)有效交流”，“預(yù)防和解決問題”，“評估學(xué)習(xí)”及“創(chuàng)造應(yīng)用程序”的案例，包括一些在高中學(xué)校教育中運用焦點討論法的案例。所給案例涉及到教學(xué)過程的各個環(huán)節(jié)[2]。

國內(nèi)關(guān)于焦點討論法在教學(xué)中的應(yīng)用研究起步較晚。知網(wǎng)上以“焦點討論”、“ORID”、“核心提問”為主題詞，能搜到相關(guān)期刊論文7篇，文獻1篇，其中齊歐、齊穗娟《ORID提問方式在小組分享中的應(yīng)用》一文介紹社工活動應(yīng)用焦點討論法，與學(xué)校課堂教學(xué)無關(guān)。王莉、劉曉云、顧麗芳分別以保險、英語、語文等課程為例介紹了焦點討論法在課堂教學(xué)討論中的應(yīng)用。劉珊、吳清翠通過實驗對照發(fā)現(xiàn)，采用小組式焦點討論法進行臨床護理教學(xué)，護生對知識點的掌握情況明顯高于采用常規(guī)講授式教學(xué)[3]。孫淵針對教學(xué)實踐中課堂討論出現(xiàn)的形式化問題進行了評析和反思，進而引入焦點討論法，并對其起源與內(nèi)涵、操作流程和問題設(shè)計模式、價值與意義做了簡要介紹，希望藉此為有效的課堂討論和有效教學(xué)的實現(xiàn)提供一種方法和思路[1]。劉鳳英針對高中《經(jīng)濟生活》的內(nèi)容,在M中學(xué)展開了焦點討論法的實驗研究。在實驗結(jié)束后，對焦點討論法的實施效果進行分析、評價，從而得出結(jié)論：與傳統(tǒng)教學(xué)法相比，焦點討論法的運用能夠顯著地提高學(xué)生對《經(jīng)濟生活》的學(xué)習(xí)興趣以及學(xué)習(xí)成績，并且對于學(xué)生提高自身提取材料信息和分析、解讀材料的能力具有明顯的幫助[2]。

綜上所述，國內(nèi)外學(xué)者、一線教師通過對焦點討論法在教學(xué)中的應(yīng)用研究，為基于焦點討論法的高職英語課堂討論設(shè)計提供了參考。

二、基于焦點討論法的高職英語課堂討論設(shè)計

（一）理論依據(jù)

1.認知主義學(xué)習(xí)理論

認知主義學(xué)習(xí)理論認為人的認識不是由外界刺激直接給予的，而是外界刺激和認知主體內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果。根據(jù)這種觀點，學(xué)習(xí)過程被解釋為每個人根據(jù)自己的態(tài)度、需要和興趣并利用過去的知識與經(jīng)驗對當前工作的外界刺激（例如教學(xué)內(nèi)容）作出主動的、有選擇的信息加工過程。教師的任務(wù)不是簡單地向?qū)W生灌輸知識，而是首先激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動機，然后將當前的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生原有的認知結(jié)構(gòu)有機地聯(lián)系起來，學(xué)生不再是外界刺激的被動接受器，而是主動地對外界刺激提供的信息進行選擇性加工的主體。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己主動建構(gòu)意義的過程，是每個學(xué)習(xí)者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對新信息重新認識和編碼，建構(gòu)自己的理解，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗間的反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。

無論是認知主義學(xué)習(xí)理論還是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，都強調(diào)突出學(xué)生的主體作用，強調(diào)新知識與學(xué)生原有知識之間相聯(lián)系，強調(diào)學(xué)生自身對信息的加工處理，生成新的認知。這與焦點討論法的數(shù)據(jù)、體驗、理解、決定四個層面相一致，學(xué)習(xí)的過程就是個體內(nèi)部自然的認知、反應(yīng)、判斷和決定的過程。

（二）設(shè)計流程

課堂討論設(shè)計流程包括四個步驟：確定教學(xué)目標→設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)單→設(shè)計討論過程→設(shè)計考核評價。

1.確定教學(xué)目標

教學(xué)目標是關(guān)于教學(xué)活動的預(yù)期結(jié)果所要達到的標準、要求所作的規(guī)定或設(shè)想，即通過教學(xué)活動欲促成的預(yù)期的身心變化。教學(xué)目標能夠引導(dǎo)教學(xué)的方向，能夠?qū)熒a(chǎn)生激勵作用，能夠為教學(xué)評價提供標準，能夠?qū)虒W(xué)過程起到調(diào)節(jié)和控制的作用[4]。根據(jù)布魯姆教育目標分類理論，高職英語教學(xué)目標通常包括知識、技能與素質(zhì)三個維度的目標。教師根據(jù)課程標準與專業(yè)人才培養(yǎng)方案確定教學(xué)目標并加以描述。對教學(xué)目標的描述要清晰、具體、可測量，包括教學(xué)對象（who）、學(xué)習(xí)行為（wha）t、行為條件（how） 和評價標準 （to what effec）t。例如：The aim of the lesson is for students to state at least three things to do when skimming e.g.look at headings,identify topic sentences,by reflecting on how they skim an article and sharing these observations with other students so that they can apply this skill more confidently in the future.[5]

2.設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)單

教學(xué)目標確定之后，教師要設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)單，將每一個教學(xué)目標轉(zhuǎn)換為學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)，課前一周告知學(xué)生。任務(wù)單通常包括課前測評、課堂討論問題、課后拓展問題。

課前測評是指教師課前通過預(yù)設(shè)的評價內(nèi)容，采用問卷、訪談等形式，了解學(xué)生對討論話題的態(tài)度、知識儲備和學(xué)習(xí)準備情況，以便教師適當增補教學(xué)資源，調(diào)節(jié)討論問題的難度，預(yù)計討論時間。課前測評通?？梢越柚鶴Q、微信、問卷星、藍墨云班、雨課堂等來完成。

課堂討論問題要按照焦點討論法的流程來設(shè)計，遵循 Objective→Reflective→Interpretive→Decisional的順序，先提出客觀事實性問題，然后提出心理感受、情感反應(yīng)問題，再提出分析、理解、詮釋性問題，最后提問觀點與結(jié)論性問題，引導(dǎo)學(xué)生思考。拓展問題基于課堂討論問題，引導(dǎo)學(xué)生做進一步的思考。

3.設(shè)計討論過程

高職公共英語通常是大班教學(xué)，課堂討論適宜采用小組討論形式。依據(jù)組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)原則，課前將全班分為N個四人小組。每個小組設(shè)Group Leader一名，Task Manager一名，Notetaker一名，Observer一名。Group Leader負責(zé)聯(lián)絡(luò)工作與討論結(jié)果匯報，Task Manager負責(zé)組織具體問題的討論與結(jié)果匯報，Note-taker負責(zé)討論情況記錄，Observer負責(zé)對小組成員的考核與其它小組的考核。小組分工實行輪換制。

小組討論形式要多樣。課堂小組討論常見程序是教師提出問題，給定時間，小組開始討論，時間一到，小組派代表陳述討論結(jié)果。這種討論形式能節(jié)省時間，但是小組間的交流不充分，而且小組內(nèi)會出現(xiàn)有些成員無實質(zhì)參與討論現(xiàn)象。要保證討論的參與率與有效率，教師要多采用不同的討論形式。比如，小組討論結(jié)束后，第1組的Group Leader與Note-taker到第2組交流，第2組到第3組，依此類推，第N組的Group Leader與Note-taker到第1組。每一組的Group Leader與Task Manager負責(zé)匯報本組的討論結(jié)果，Notetaker負責(zé)記錄，Observer負責(zé)提出質(zhì)疑與考核。此外，也可以采用小組間進行微辯論，小組間互相提問答辯等形式開展討論。

4.設(shè)計考核評價

考核評價包括對教與學(xué)的評價，評價要貫穿教學(xué)全過程，評價主體要多元，評價方式要多樣。教師設(shè)計考核評價時，既要設(shè)計對學(xué)生的考核項目、標準與方式，也要設(shè)計學(xué)生對教的評價項目、標準與方式?；诮裹c討論的學(xué)生考核建議從“參與、準備、交流、思辨、團隊合作”五個方面加以考核，主要觀察學(xué)生參與討論的積極程度，是否積極搜索素材為討論做充分準備，討論時是否能運用交流技巧清楚表達觀點，是否能對他人的觀點提出質(zhì)疑并提出一些有助于深入思考的問題，是否能關(guān)心幫助團隊成員一起完成討論任務(wù)等。對教的評價主要從“資源、問題、組織”三方面考核，以問卷形式由學(xué)生判斷教師提供的學(xué)習(xí)資源是否有幫助，教師設(shè)計的問題是否能引導(dǎo)他們由淺入深思考，課堂討論活動是否能調(diào)動他們參與討論協(xié)作完成任務(wù)。學(xué)生對教的正面評價反饋一樣會使教師有成就感，激勵教師進一步做好后面的教學(xué)設(shè)計，而負面的評價反饋會推動教師反思，查找問題根源，努力改進教學(xué)設(shè)計。

總之，運用焦點討論法引導(dǎo)和組織學(xué)生進行課堂討論，能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體意識，能培養(yǎng)提高學(xué)生的思辨能力、表達能力與團隊合作能力。但是，學(xué)生的認識能力與認識高度有限，要使對問題的討論達到一定高度，老師的引導(dǎo)和點撥就必不可少。因此教師課前要精心設(shè)計討論的問題與討論活動，引導(dǎo)學(xué)生的思維一步步走向深處，以保證并不斷提高課堂討論質(zhì)量。