國(guó)外職業(yè)教育“雙師型”教師政策的特點(diǎn)與啟示

胡 婷

（中共新疆維吾爾自治區(qū)委員會(huì)黨校 行政學(xué)教研部，新疆 烏魯木齊 830000）

一、“雙師型”教師專業(yè)化時(shí)代的到來(lái)

2018年初，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》，釋放新時(shí)期建設(shè)黨和人民滿意的高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊(duì)伍的強(qiáng)烈信號(hào)，教師專業(yè)化是教師更高素質(zhì)的一種表征，也是教師在新時(shí)代發(fā)展的主要方向。

受勞動(dòng)分工所遵循的科學(xué)管理主義思想的影響，教育界對(duì)課程內(nèi)容中的“理論”與“實(shí)踐”部分進(jìn)行區(qū)分，從而影響到教師的群體結(jié)構(gòu)，即所謂的“理論教師”（或“普通科目教師”）和“實(shí)踐（實(shí)習(xí)）教師”。這種分工和分類不僅體現(xiàn)在工作內(nèi)容上，還體現(xiàn)在教師的權(quán)利、薪資待遇、雇傭和考核依據(jù)上，前者按學(xué)術(shù)性教師的規(guī)則運(yùn)行，后者則適應(yīng)另一套制度規(guī)則。但是，對(duì)于教師而言，工作任務(wù)（對(duì)職業(yè)學(xué)習(xí)的指導(dǎo)包括能力和理論上的實(shí)現(xiàn)）從本質(zhì)上是不可分割的。從教學(xué)內(nèi)容上看，工作任務(wù)的多學(xué)科性和不可分性是當(dāng)前知識(shí)急劇密集化的趨向，這就需要更具“一體化”的教師群體來(lái)勝任這個(gè)角色，適應(yīng)這種新要求。因此，“雙師型”教師概念的提出，契合當(dāng)今社會(huì)對(duì)教師專業(yè)化的要求，而新時(shí)代的到來(lái)進(jìn)一步要求“雙師型”教師向?qū)I(yè)化邁進(jìn)。

“雙師型”教師是獨(dú)具中國(guó)特色的職業(yè)教育教師概念，盡管?chē)?guó)外沒(méi)有“雙師型”教師這樣明確的提法，但是相同的概念和相似的內(nèi)涵卻是普遍存在的。比如日本的“職業(yè)訓(xùn)練指導(dǎo)員”、德國(guó)的“雙元制”師資等都強(qiáng)調(diào)職教教師應(yīng)具有“教學(xué)能力+實(shí)踐能力”、“講師+工程師”的復(fù)合素質(zhì)，而且專業(yè)理論知識(shí)和實(shí)踐技能是許多職業(yè)教育發(fā)達(dá)國(guó)家培養(yǎng)和鑒定師資的重要因素，他們?cè)诮處熧Y格標(biāo)準(zhǔn)、人才要求、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、培養(yǎng)模式、激勵(lì)機(jī)制等方面均有比較完善的政策，研究其特征，借鑒其經(jīng)驗(yàn)，對(duì)促進(jìn)我國(guó)職業(yè)院?！半p師型”教師建設(shè)大有裨益。

二、國(guó)外職業(yè)教育“雙師型”教師政策的特征

（一）制度化的教師準(zhǔn)入要求

國(guó)外職業(yè)教育比較發(fā)達(dá)的國(guó)家在教師準(zhǔn)入方面標(biāo)準(zhǔn)非常高，并形成了比較完善的準(zhǔn)入機(jī)制。如德國(guó)的《職業(yè)教育促進(jìn)法》《職業(yè)訓(xùn)練法》《職業(yè)教育法》《職教師資培訓(xùn)統(tǒng)一規(guī)范》《聯(lián)邦職業(yè)教育保障法》；澳大利亞的《坎甘報(bào)告》《柯比報(bào)告》《職業(yè)資格框架（AQF）》《職業(yè)培訓(xùn)質(zhì)量框架（AQTF）》《職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)認(rèn)證框架（RTO）》和《培訓(xùn)包》［1］；美國(guó)的《史密斯·休斯法》《喬治·里德法》《國(guó)防教育法》《職業(yè)教育法》《職業(yè)訓(xùn)練協(xié)作法》《卡爾D·波金斯職業(yè)教育法案》；英國(guó)的《詹姆斯報(bào)告》《教師：迎接變化之挑戰(zhàn)》《英國(guó)合格教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》以及日本的《教育職員許可法》《產(chǎn)業(yè)教育振興法》等一系列措施、制度和法令對(duì)教師任職資格、選聘標(biāo)準(zhǔn)、培養(yǎng)培訓(xùn)都有明確規(guī)定。雖然各國(guó)要求不盡相同，但存在一些共性，如英國(guó)、美國(guó)、新加坡、日本、澳大利亞對(duì)實(shí)踐型教師都要求本科以上學(xué)歷，具有學(xué)士以上學(xué)位，對(duì)理論型教師一般要求具有碩士（更多是要求博士）以上學(xué)歷。在成為職業(yè)院校教師前，英國(guó)、美國(guó)、澳大利亞要求教師必須擁有教師職業(yè)資格證書(shū)。職業(yè)院校教師上崗前都要求具備一定年限的工作經(jīng)歷，一般是在相關(guān)崗位工作1-5年不等，甚至工作經(jīng)歷被作為錄用的第一條件。

（二）復(fù)合型的教師人才定位

從一定程度上說(shuō)，國(guó)外職業(yè)院?！半p師型”教師要求的是一種特殊的復(fù)合型人才，具體表現(xiàn)：

1.素質(zhì)結(jié)構(gòu)的統(tǒng)合型?？v觀國(guó)外職業(yè)教育發(fā)達(dá)國(guó)家教育制度，可以看出對(duì)教師要求在理論知識(shí)層面要具備教育理論和專業(yè)知識(shí)，將最新職業(yè)動(dòng)態(tài)和技術(shù)變革信息融入教育工作中；在實(shí)踐層面要具備相關(guān)實(shí)踐技能，能夠指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐，幫助企業(yè)克服技術(shù)問(wèn)題；在研究應(yīng)用層面能開(kāi)展專業(yè)教育研究，應(yīng)對(duì)技術(shù)變革和職業(yè)發(fā)展過(guò)程中的挑戰(zhàn)?？傊?，教師是教育專業(yè)化和職業(yè)化的統(tǒng)一。

2.職業(yè)角色的專業(yè)性。首先，教師的產(chǎn)生是專業(yè)化價(jià)值訴求的產(chǎn)物；其次，很多國(guó)家都要求教師必須擁有教師職業(yè)資格證書(shū)，如澳大利亞為“培訓(xùn)與鑒定”（TAA）四級(jí)資格證書(shū)、英國(guó)為國(guó)家職業(yè)資格證書(shū)（NVQ）和普通國(guó)家職業(yè)資格證書(shū)（GN?VQ），這實(shí)際上就是教師職業(yè)身份專業(yè)性的一種體現(xiàn)；同時(shí)，教師的培養(yǎng)培訓(xùn)都通過(guò)專門(mén)化的機(jī)構(gòu)和途徑，也進(jìn)一步說(shuō)明了教師的專業(yè)性。

3.成長(zhǎng)過(guò)程的實(shí)踐性。由于以往職業(yè)院校教師大多來(lái)自普通高校畢業(yè)生，畢業(yè)前并沒(méi)有進(jìn)行過(guò)系統(tǒng)的教育和實(shí)踐訓(xùn)練，缺乏技能運(yùn)用和實(shí)踐操作經(jīng)驗(yàn)，那么在面對(duì)學(xué)生時(shí)，很難給予學(xué)生良好的技能示范和指導(dǎo)。因此，職業(yè)教育發(fā)達(dá)國(guó)家的職業(yè)院校都較為注重教師成長(zhǎng)過(guò)程中的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。如，德國(guó)要求專職教師有5年以上企業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷，美國(guó)要求教師有3年的實(shí)踐工作經(jīng)驗(yàn)，日本則要求教師學(xué)習(xí)某門(mén)專業(yè)課程加從事該業(yè)務(wù)工作年限合計(jì)在6年以上。

4.價(jià)值功能的應(yīng)用性。職業(yè)院校教師的職責(zé)是為社會(huì)和企業(yè)培養(yǎng)應(yīng)用型技術(shù)人才，各國(guó)都注重教師對(duì)學(xué)生職業(yè)技能和技術(shù)技能的培養(yǎng)與訓(xùn)練。在課程設(shè)置、師資配比、教學(xué)方法和評(píng)價(jià)模式、學(xué)生實(shí)習(xí)實(shí)踐［2］以及社會(huì)服務(wù)等方面都要求充分發(fā)揮教師應(yīng)用性的價(jià)值功能。

（三）多層次的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

在國(guó)外，職業(yè)院?！半p師型”教師類型按照不同劃分依據(jù)可將教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)分為不同層次。根據(jù)教師從教時(shí)間的長(zhǎng)短，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)分為四類：師范生專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、初任教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、經(jīng)驗(yàn)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、專家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；如英國(guó)的《教師職前教育標(biāo)準(zhǔn)與質(zhì)量評(píng)估框架》《新教師標(biāo)準(zhǔn)》《老教師標(biāo)準(zhǔn)》《高級(jí)教師標(biāo)準(zhǔn)》；根據(jù)所涉及的范圍，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)可分為三類：國(guó)際教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、國(guó)家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、地方教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；如聯(lián)合國(guó)教科文組織和國(guó)家勞工組織頒發(fā)的《關(guān)于教師地位的倡議書(shū)》、澳大利亞的《澳大利亞全國(guó)教學(xué)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架》以及澳大利亞昆士蘭州教師注冊(cè)局公布的《“教師教育”畢業(yè)生專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》；根據(jù)所涉及的學(xué)科門(mén)類，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)可分為社會(huì)科學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和自然科學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等，如美國(guó)的《美國(guó)社會(huì)學(xué)科教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》。而且，各個(gè)國(guó)家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)涉及的核心要素也并不完全相同，例如，澳大利亞的《澳大利亞全國(guó)教師專業(yè)框架》涉及專業(yè)知識(shí)、專業(yè)實(shí)踐、專業(yè)承諾三個(gè)核心要素［2］。在美國(guó)，雖然各個(gè)組織和機(jī)構(gòu)制定的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)不同，但普遍強(qiáng)調(diào)“專業(yè)性情”。英國(guó)的《英格蘭教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》涉及專業(yè)品質(zhì)、專業(yè)知識(shí)與理解、專業(yè)技能三個(gè)核心要素［3］?？傮w來(lái)看，澳大利亞、美國(guó)和英國(guó)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的核心要素主要包括專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)實(shí)踐、專業(yè)性情、專業(yè)品質(zhì)、專業(yè)承諾等六個(gè)核心要素。

（四）多元化的教師培養(yǎng)模式

國(guó)外職業(yè)教育對(duì)“雙師型”教師的培養(yǎng)由一系列國(guó)家法律制度予以保障，使其基本實(shí)現(xiàn)了師資培養(yǎng)、培訓(xùn)的系統(tǒng)化與制度化，但教師培養(yǎng)模式不盡相同，主要有三種形式：一是院校培養(yǎng)模式。是以學(xué)校為主體的職教師資培養(yǎng)模式，最具代表性的就是澳大利亞的TAFE學(xué)院。澳大利亞非常重視職教師資的專業(yè)發(fā)展，從聯(lián)邦政府到職業(yè)院校都有一套完善的師資培養(yǎng)計(jì)劃和激勵(lì)機(jī)制。其專任教師主要由大學(xué)培養(yǎng)，采取四年制本科教育學(xué)士學(xué)位課程來(lái)培養(yǎng)未來(lái)的專任教育師資。而占據(jù)教師更大比重的兼職教師，則在TAFE學(xué)院從教的同時(shí)，必須在大學(xué)教育學(xué)院參加1-2年的師范培訓(xùn)，以獲取“培訓(xùn)包”中的四級(jí)資格證書(shū)。二是校企合作培養(yǎng)模式。是以企業(yè)為主體的職教師資培養(yǎng)模式，如德國(guó)的“雙元制”，它有職業(yè)學(xué)院和企業(yè)兩個(gè)教學(xué)場(chǎng)地，學(xué)院以傳授理論知識(shí)為主體，也傳授一些基本技能，企業(yè)以傳授實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和技能為主體，也進(jìn)行有關(guān)理論知識(shí)的傳授，但以企業(yè)教學(xué)為主［4］。三是多方參與培養(yǎng)模式。是以大學(xué)、職業(yè)學(xué)校、企業(yè)多方為主體的職教師資培養(yǎng)模式，如英國(guó)的“三方參與”培養(yǎng)體系，要求教師在大學(xué)接受教育，獲取教師資格證書(shū)；在職業(yè)學(xué)校進(jìn)行教學(xué)實(shí)習(xí)，獲得教學(xué)所需要的經(jīng)驗(yàn)；在企業(yè)或商業(yè)部門(mén)一線崗位工作，獲得該行業(yè)最新的技術(shù)和管理技能［5］。

（五）多樣性的教師激勵(lì)機(jī)制

激勵(lì)機(jī)制是不斷提升教師職業(yè)吸引力的重要手段。職業(yè)教育發(fā)達(dá)國(guó)家的“雙師型”教師在社會(huì)地位、社會(huì)福利、工資待遇等方面都高于普通學(xué)校教師，甚至有些國(guó)家職業(yè)院校的“雙師型”教師待遇高于國(guó)家公務(wù)員、大學(xué)教授。比如，日本的教師就有著較高的社會(huì)地位和優(yōu)厚的工資待遇。職業(yè)教育學(xué)校教師的工資待遇比政府機(jī)關(guān)的公務(wù)員及公司職員要高，每年發(fā)放兩次獎(jiǎng)金，還有各種撫養(yǎng)補(bǔ)貼、住房補(bǔ)貼、交通補(bǔ)貼、加班費(fèi)等，政府還特別制定《人才保障法》，對(duì)教師的社會(huì)地位和工資待遇予以明確規(guī)定。德國(guó)和澳大利亞的教師大多數(shù)也都是公務(wù)員，與教育官員享有同等社會(huì)地位，工資收入較高，職業(yè)穩(wěn)定。

三、國(guó)外“雙師型”教師政策對(duì)我國(guó)職教師資政策調(diào)整的啟示

當(dāng)前，我國(guó)已經(jīng)成為世界規(guī)模最大的高等職業(yè)教育國(guó)家，在職業(yè)教育改革中也取得了顯著成就，但與當(dāng)前職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)及社會(huì)市場(chǎng)發(fā)展需求尚不能完全適應(yīng)，其中，職教師資就存在著一些薄弱環(huán)節(jié)，包括專任教師短缺、師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)不合理，專任教師中專業(yè)教師比例偏低，“雙師型”教師比例不足、企業(yè)兼職教師數(shù)量不足等［6］，成為嚴(yán)重制約我國(guó)職業(yè)教育可持續(xù)發(fā)展的瓶頸。2016-2020年，是我國(guó)全面完成教育規(guī)劃綱要、基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵時(shí)期。這對(duì)提高教育質(zhì)量，加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)提出了更高要求。基于此，在研究國(guó)外成功經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上對(duì)我國(guó)“雙師型”教師政策調(diào)整提出如下建議：

（一）規(guī)劃完整的“雙師型”教師職業(yè)發(fā)展道路

1.樹(shù)立“促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)”的核心理念。美國(guó)生涯和技術(shù)教育（CTE）教師突出的教學(xué)理念是以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為目的，這與美國(guó)杜威實(shí)用主義教育哲學(xué)有著深厚的淵源。那么，要構(gòu)建中國(guó)特色的職業(yè)教育教師隊(duì)伍，不僅需要積極借鑒國(guó)外職業(yè)教育理念和精華，還要考慮中國(guó)職業(yè)教育教師發(fā)展的特殊情境，遵循以人為本的社會(huì)發(fā)展理念，樹(shù)立具有中國(guó)特色的職業(yè)教育思想，讓教育中的“人”成為建構(gòu)職業(yè)教育理念的邏輯起點(diǎn)和精神核心?！按龠M(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)”應(yīng)成為我國(guó)“雙師型”教師的基本教育理念，這對(duì)教師加強(qiáng)自身職業(yè)定位的認(rèn)同和塑造，從思想上重視職業(yè)技能的培養(yǎng)并積極主動(dòng)投身于職業(yè)技能培訓(xùn)具有重要意義。

2.健全“雙師型”教師認(rèn)證體系。前文提到國(guó)外職教師資隊(duì)伍均有非常嚴(yán)格的教師準(zhǔn)入資格。而國(guó)內(nèi)雖然很多職業(yè)院校也制定了關(guān)于“雙師型”教師資格認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，但在國(guó)家層面還沒(méi)有形成明確概念和統(tǒng)一共識(shí)，而且有些認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)并沒(méi)有針對(duì)培養(yǎng)應(yīng)用型人才的需求，對(duì)教師在企業(yè)工作經(jīng)歷、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)方面提出明確規(guī)定。根據(jù)《教師法》及職業(yè)教育的特點(diǎn)和職業(yè)院校實(shí)際，應(yīng)建立健全統(tǒng)一“雙師型”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，制定“雙師型”資格制度，成立認(rèn)證中心，規(guī)范“雙師型”教師的認(rèn)定、培訓(xùn)、考核及監(jiān)督［7］。

3.設(shè)立階段性的“雙師型”教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。澳大利亞教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)將教師職業(yè)發(fā)展分成畢業(yè)教師、入職后熟練教師、高水平教師和領(lǐng)導(dǎo)型教師四個(gè)階段。借鑒其經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)在制定“雙師型”教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，應(yīng)考慮教師自身發(fā)展需求和職業(yè)規(guī)劃，明確教師在不同職業(yè)發(fā)展階段所需達(dá)到的相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)，并與教師評(píng)價(jià)激勵(lì)機(jī)制掛鉤，這樣按教師成長(zhǎng)規(guī)律提出要求，增加了外部控制性，減少教師職業(yè)發(fā)展的無(wú)方向感和盲目性。此外，標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)根據(jù)行業(yè)特點(diǎn)、各地域?qū)嶋H情況做出若干補(bǔ)充規(guī)定和細(xì)則，增強(qiáng)可操作性。

4.完善“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)制度。各國(guó)職業(yè)院校都倡導(dǎo)教師“終身學(xué)習(xí)”的理念，我國(guó)也致力于不斷完善教師培養(yǎng)、培訓(xùn)制度。制定職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計(jì)劃，鼓勵(lì)職業(yè)院校教師在職攻讀碩士、博士學(xué)位；實(shí)施“走出去，請(qǐng)進(jìn)來(lái)”戰(zhàn)略，組織職教教師參加國(guó)家級(jí)培訓(xùn)、海外培訓(xùn)，完善教師定期到企業(yè)實(shí)踐制度，加強(qiáng)校企人才流動(dòng)機(jī)制，搭建多層次的校企合作平臺(tái)，強(qiáng)化技能訓(xùn)練；成立雙師工作室，打造從中央到地方整體性的“雙師型”教師培訓(xùn)基地；形成地方政府、行業(yè)企業(yè)、高等學(xué)校、職業(yè)院?！八奈灰惑w”的職教師資培訓(xùn)體系［8］。

（二）構(gòu)建完善的“雙師型”教師管理制度體系

1.增加職業(yè)院校教師職業(yè)吸引力。受歷史和社會(huì)觀念的雙重影響，我國(guó)職業(yè)教育一直被認(rèn)為是旁支教育，加強(qiáng)社會(huì)對(duì)職業(yè)教育的認(rèn)可度、改善職業(yè)教育發(fā)展的不利地位已成為當(dāng)務(wù)之急。隨著現(xiàn)代市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體系的逐步建立和發(fā)展，中國(guó)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展需要大批具有“工匠精神”的技術(shù)技能型人才，需要全社會(huì)樹(shù)立尊重勞動(dòng)、尊重科技的良好風(fēng)氣。在2017年召開(kāi)的兩會(huì)上，教育部部長(zhǎng)陳寶生就強(qiáng)調(diào)對(duì)“職業(yè)教育要高看一眼、厚愛(ài)一分”。因此，國(guó)家應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)職業(yè)教育立法，使職業(yè)教育地位的提高在法律上得到有效保障；教育部門(mén)應(yīng)加大對(duì)職業(yè)教育的宣傳，引導(dǎo)樹(shù)立“崇尚一技之長(zhǎng)、不唯學(xué)歷憑能力”的正確人才觀。

2.建立校企合作、專兼結(jié)合的教師引入制度。在澳大利亞，兼職教師與專任教師同樣在職業(yè)教育師資隊(duì)伍中占據(jù)重要地位，并發(fā)揮不可忽視的作用。因此，我國(guó)要加快建設(shè)“雙師型”教師隊(duì)伍，提升“雙師型”教師比例，除優(yōu)化專任教師質(zhì)量，還要引企入校，利用各種途徑挖掘相關(guān)行業(yè)、企業(yè)中具有扎實(shí)專業(yè)知識(shí)、豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的工程技術(shù)人員、高技能人才來(lái)校做兼職教師，發(fā)揮其優(yōu)勢(shì)，把企業(yè)生產(chǎn)、經(jīng)營(yíng)、管理及技術(shù)改革等方面的最新情況與學(xué)生所學(xué)的內(nèi)容結(jié)合起來(lái)，讓學(xué)生能夠?qū)W以致用。在人才競(jìng)爭(zhēng)日益激烈的今天，建立企業(yè)經(jīng)營(yíng)管理者、技術(shù)能手與職業(yè)院校管理者、骨干教師相互兼職制度，實(shí)現(xiàn)師資結(jié)構(gòu)優(yōu)化配置，適應(yīng)人才培養(yǎng)和市場(chǎng)變化需求，是一項(xiàng)任重道遠(yuǎn)的建設(shè)工作。

3.建立符合職教特色的“雙師型”教師評(píng)審體系。職業(yè)院校教師的專業(yè)技術(shù)職務(wù)評(píng)審是職業(yè)教育教師考核評(píng)價(jià)中的重要一環(huán)，但目前仍與普通高等院校采用同一標(biāo)準(zhǔn)，重點(diǎn)考核教師的教學(xué)能力和科研能力，而這一評(píng)價(jià)重點(diǎn)恰恰沒(méi)能反映職業(yè)院校“雙師型”教師的素質(zhì)特點(diǎn)，即不是科研而是專業(yè)教學(xué)、實(shí)踐操作和科研成果的推廣與應(yīng)用。因此，教育主管部門(mén)應(yīng)該加強(qiáng)政策研究，建立科學(xué)的“雙師型”教師考評(píng)體系，單獨(dú)成立評(píng)審機(jī)構(gòu)，將行業(yè)企業(yè)從業(yè)經(jīng)歷作為認(rèn)定資格的必要條件，充分發(fā)揮職稱評(píng)審的導(dǎo)向作用。

4.健全促進(jìn)“雙師型”教師成長(zhǎng)的激勵(lì)機(jī)制。由于國(guó)外比較重視職業(yè)教育，國(guó)家為職業(yè)教育師資隊(duì)伍建設(shè)提供較多的政策和資金支持，教師的社會(huì)地位與薪酬待遇較高，從而保障了師資隊(duì)伍的穩(wěn)定。目前，國(guó)內(nèi)“雙師型”教師在晉升職稱、工資津貼、培訓(xùn)等方面與普通教師差別不大，這在一定程度上抑制了教師自我發(fā)展的積極性。因此，要充分利用工資調(diào)整、優(yōu)先評(píng)職、外出培訓(xùn)或出國(guó)學(xué)習(xí)等多種激勵(lì)方式，努力為“雙師型”教師營(yíng)造工作、學(xué)習(xí)、生活和發(fā)展的良好氛圍［9］。在物質(zhì)激勵(lì)上可適當(dāng)增加薪酬，以區(qū)別于普通教師；在精神激勵(lì)上，可對(duì)表現(xiàn)優(yōu)異的“雙師型”教師進(jìn)行表彰獎(jiǎng)勵(lì)，樹(shù)立先進(jìn)典型，增加教師的職業(yè)榮譽(yù)感。