作文教學(xué)的瓶頸與突破

固定的班級(jí)、固定的學(xué)生、固定的老師、固定的教材構(gòu)成固定的課堂，這樣的課堂極易構(gòu)成穩(wěn)定的平衡態(tài)。學(xué)生的寫作思維缺乏張力，難以看到不同學(xué)生各異生活狀態(tài)下的個(gè)性化作品，作文教學(xué)的效率低下。學(xué)生作文時(shí)的情感、態(tài)度、思維、意志都難以有較佳的狀態(tài)，寫作的動(dòng)力不足，而失去寫作過(guò)程與寫作的意義。

一、課堂是一個(gè)平衡的穩(wěn)態(tài)

許多人會(huì)說(shuō)，自己的寫作能力并不是課堂里習(xí)得的，寫作水平不是老師教的。如果是就課堂本身而論，這事還真是辯論不清。所以，本文引用耗散結(jié)構(gòu)理論來(lái)分析，似乎可以明朗一些。

耗散結(jié)構(gòu)理論可以概括為：一個(gè)遠(yuǎn)離平衡態(tài)的非線性的開(kāi)放系統(tǒng) （不管是物理的、化學(xué)的、生物的乃至社會(huì)的、經(jīng)濟(jì)的系統(tǒng)）通過(guò)不斷地與外界交換物質(zhì)和能量，在系統(tǒng)內(nèi)部某個(gè)參量的變化達(dá)到一定的閾值時(shí)，通過(guò)漲落，系統(tǒng)可能發(fā)生突變即非平衡相變，由原來(lái)的混沌無(wú)序狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N在時(shí)間上、空間上或功能上的有序狀態(tài)。這種在遠(yuǎn)離平衡的非線性區(qū)形成的、新的、穩(wěn)定的宏觀有序結(jié)構(gòu)，由于需要不斷與外界交換物質(zhì)或能量才能維持，因此稱之為 “耗散結(jié)構(gòu)”。在這個(gè)概念中，我們需要特別強(qiáng)調(diào)兩個(gè)關(guān)鍵詞——漲落、突變。

漲落：一個(gè)由大量子系統(tǒng)組成的系統(tǒng)，其可測(cè)的宏觀量是眾多子系統(tǒng)的統(tǒng)計(jì)平均效應(yīng)的反映。但系統(tǒng)在每一時(shí)刻的實(shí)際測(cè)度并不都精確地處于這些平均值上，而是或多或少有些偏差，這些偏差就叫漲落，漲落是偶然的、雜亂無(wú)章的、隨機(jī)的。系統(tǒng)內(nèi)部原因造成的漲落，稱為內(nèi)漲落；系統(tǒng)外部原因造成的漲落，稱為外漲落。處于平衡態(tài)系統(tǒng)的隨機(jī)漲落，稱為微漲落；處于遠(yuǎn)離平衡態(tài)的非平衡態(tài)系統(tǒng)的隨機(jī)漲落，稱為巨漲落。對(duì)于遠(yuǎn)離平衡態(tài)的非平衡態(tài)系統(tǒng)，隨機(jī)的小漲落有可能迅速放大，使系統(tǒng)由不穩(wěn)定狀態(tài)躍遷到一個(gè)新的有序狀態(tài)，從而形成耗散結(jié)構(gòu)。

突變：閾值即臨界值對(duì)系統(tǒng)性質(zhì)的變化有著根本的意義。在控制參數(shù)越過(guò)臨界值時(shí)，原來(lái)的熱力學(xué)分支失去了穩(wěn)定性，同時(shí)產(chǎn)生了新的、穩(wěn)定的耗散結(jié)構(gòu)分支，在這一過(guò)程中系統(tǒng)從熱力學(xué)混沌狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)橛行虻暮纳⒔Y(jié)構(gòu)狀態(tài)，其間微小的漲落起到了關(guān)鍵的作用。這種在臨界點(diǎn)附近控制參數(shù)的微小改變導(dǎo)致系統(tǒng)狀態(tài)明顯的大幅度變化的現(xiàn)象，叫作突變。耗散結(jié)構(gòu)的出現(xiàn)都是以這種臨界點(diǎn)附近的突變方式實(shí)現(xiàn)的。

可見(jiàn)，在課堂這個(gè)系統(tǒng)中，學(xué)生要獲得突變，必須要有巨漲落。而我們的課堂系統(tǒng)恰恰是缺少巨漲落，更多的是微漲落，即學(xué)生的發(fā)展變化是難以看到的，是如身體發(fā)育般，看不到卻實(shí)際上有所長(zhǎng)的，這種微乎其微的效果，難以說(shuō)服學(xué)習(xí)個(gè)體的能力提升是由課堂學(xué)習(xí)的結(jié)果而得。為何課堂教學(xué)效果是微漲落呢？因?yàn)槿狈闷嫘?，老師是熟悉的，教材?“熟悉”過(guò)了，學(xué)生之間的差異性難以在課堂里大放異彩。學(xué)生看到的基本上是同一性的內(nèi)容，所以課堂就缺乏一個(gè)引發(fā)個(gè)體產(chǎn)生非平衡的元素，而使學(xué)生總是處于一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的、無(wú)序的平衡態(tài)。那么，課堂里是否有過(guò)巨漲落呢？答案是 “有”，那就是在下述的三種情況下會(huì)產(chǎn)生巨漲落：一是新的班級(jí)。班級(jí)成員彼此陌生，這段時(shí)間的交往會(huì)引發(fā)學(xué)生的巨漲落；二是新的教材。在學(xué)生對(duì)教材完全陌生，而又非常想翻閱教材的這段時(shí)間里，學(xué)生對(duì)教材的獵奇心理會(huì)引發(fā)巨漲落；三是新教師。更換教師時(shí)，新教師的新個(gè)性、新思想、新方法會(huì)給學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來(lái)漲落。而一旦這些都固定下來(lái)后，每天接受著相似的信息刺激，個(gè)體的學(xué)習(xí)就會(huì)驅(qū)向穩(wěn)定的平衡態(tài)發(fā)展，此后，各種刺激就只會(huì)起到微漲落的效果。

由上述的三種情況可以看出，能激起巨漲落的最關(guān)鍵也最重要的元素乃是站在講臺(tái)上的那個(gè)人。學(xué)生個(gè)性的放大是由教師決定的，教材能否翻新也是由教師決定的，教師自身的發(fā)展的思想的更新更是關(guān)鍵。所以，打破課堂穩(wěn)態(tài)的重任在教師，那么，教師怎么打破作文課堂的平衡穩(wěn)態(tài)呢？

二、作文教學(xué)難以突破的瓶頸

綜觀十幾年來(lái)的作文教學(xué)觀摩課，筆者發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)形式少有變化，所有的觀摩課教學(xué)都跳不出兩種形式：一是課堂先活動(dòng)。如講故事、做手工、玩游戲、做實(shí)驗(yàn)、實(shí)踐觀察等，之后寫作文，可以歸納為先體驗(yàn)后寫作。二是先寫作后評(píng)改。把學(xué)生作文以片段式或全文式呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生一起評(píng)改，然后再針對(duì)某一細(xì)節(jié)或?qū)懽髦R(shí)、技能寫小片段，這種教學(xué)可歸納為先寫后導(dǎo)。這兩種作文教學(xué)形式各有利弊：

先體驗(yàn)后寫作，有利于解決學(xué)生作文素材難的問(wèn)題，有了體驗(yàn)就有了感情，為情造文符合學(xué)生寫作心理，但其弱點(diǎn)也顯而易見(jiàn)，即鈍化了學(xué)生對(duì)生活的敏感性。作文素材生活中無(wú)處不在，為什么非要老師創(chuàng)設(shè)了情境后，學(xué)生才感到有內(nèi)容可寫。就如潘新和教授所言： “一個(gè)人不可能沒(méi)有生活和情感，所缺的是將其藝術(shù)化的本領(lǐng)。教師該關(guān)注的不關(guān)注，不該關(guān)注的卻花大力氣，這不能不說(shuō)是一個(gè)教學(xué)上的重大失誤?！边@種先體驗(yàn)后寫作的教學(xué)通病，正是教師花在體驗(yàn)上的精力與時(shí)間遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于把體驗(yàn)藝術(shù)化表現(xiàn)出來(lái)的指導(dǎo)時(shí)間。許多教師在體驗(yàn)階段完成之后，基本上就完成了教的任務(wù)，大多是讓學(xué)生自己快速寫，而教師只是等待下一步的評(píng)講，在指導(dǎo)藝術(shù)表現(xiàn)技能上所花的時(shí)間是極少的。這樣造成學(xué)生在體驗(yàn)時(shí)快快樂(lè)樂(lè)，而提筆寫作時(shí)便死氣沉沉。學(xué)生上了一堂這樣的寫作課，除了體驗(yàn)了一次活動(dòng)，在情感上有了增值外，在寫作上基本沒(méi)有什么變化。如果這種課堂不只限于觀摩課，而日常課也都如此，那還會(huì)造成學(xué)生的惰性，即課堂如果沒(méi)創(chuàng)設(shè)體驗(yàn)情境，學(xué)生就沒(méi)素材可寫，或是興致游戲敗興作文情感罩著整個(gè)寫作過(guò)程。

在實(shí)際教學(xué)中，我們經(jīng)常會(huì)遇到這樣的情況，有些學(xué)生參加活動(dòng)前總要先詢問(wèn)是否要寫作文，如果要寫作文則寧可不參加活動(dòng)。先寫后導(dǎo)的作文教學(xué)，優(yōu)點(diǎn)是針對(duì)性強(qiáng)，學(xué)生作文中有什么優(yōu)點(diǎn)與不足，教師的指導(dǎo)可以非常明確。教師從學(xué)生的實(shí)際獲得要教什么，通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)片斷練習(xí)后便能了解到已解決了什么。這種作文教學(xué)按理說(shuō)，實(shí)效性是很強(qiáng)的，可現(xiàn)實(shí)并非如此。首先，在寫作前沒(méi)有指導(dǎo)，學(xué)生作文過(guò)程之難，在心理上不能得到較好的疏導(dǎo)，有些學(xué)生很可能打馬虎眼，在這樣的心態(tài)下寫出的作文就不是其真正的水平，教師講解的針對(duì)性也就打了折扣；其次，課堂時(shí)間與學(xué)生個(gè)體人數(shù)上的矛盾，造成一節(jié)評(píng)改課能拿出來(lái)當(dāng)示例講解的只能是少數(shù)，而大多數(shù)學(xué)生則事不關(guān)己而無(wú)心聽(tīng)評(píng)，或是個(gè)人有個(gè)人的體驗(yàn)，聽(tīng)別人的并不真切。所以，學(xué)生的參與性與老師想要的收獲無(wú)法成正比，這也就是先寫后導(dǎo)作文教學(xué)的缺陷。

十多年來(lái)觀摩課上更為突出的問(wèn)題，是很少有教師上課本上的命題觀摩課，除了硬性規(guī)定一定要上課本上的題目外，是不會(huì)有教師在觀摩課上選擇課本上的內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)的。這就反映出一個(gè)更大的問(wèn)題，絕大多數(shù)的教師作文教學(xué)都是教學(xué)課本上八個(gè)單元里的內(nèi)容，因?yàn)檫@些作文是上級(jí)要檢查的，不能不寫。那些教師必教而且是課堂里最常見(jiàn)的作文教學(xué)，觀摩課上卻看不到，我們看到的都是執(zhí)教老師自己課外選的作文題，那么，這些觀摩課對(duì)聽(tīng)課的老師能起到多大的作用呢？作文教學(xué)更大的主流是普通老師日常的普通課，這些普通課呈現(xiàn)的是一種怎么樣的情形呢？十多年來(lái)一貫如此的作文教學(xué)之瓶頸難以突破。

三、作文教學(xué)的非平衡之源——作文綜合課

想要突破作文教學(xué)之瓶頸，就要視課堂為一個(gè)耗散結(jié)構(gòu)，打破作文教學(xué)課堂的平衡穩(wěn)態(tài)。這就要求教師要開(kāi)放課堂，開(kāi)放自身的觀念，不能把作文教學(xué)僅僅看成是單一的技能訓(xùn)練，只是跟著課本一個(gè)技能一個(gè)技能的累加。作文是綜合性的，教師要從教課文的觀念上升到教課程的觀念，語(yǔ)文課程的性質(zhì)乃是 “語(yǔ)文是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”。作文作為語(yǔ)文的一部分，必然也是綜合性、實(shí)踐性的，作文的綜合性體現(xiàn)為寫作主體內(nèi)部語(yǔ)文能力是綜合性的；作文與其他學(xué)科是綜合性的，作文與生活是綜合性的，而所有的能力、知識(shí)又都統(tǒng)一于實(shí)踐的運(yùn)用過(guò)程中。因而，作文教學(xué)除了單一的技能訓(xùn)練外，更要有綜合性的作文教學(xué)，至少要在單一技能訓(xùn)練中分出一半的時(shí)間來(lái)進(jìn)行綜合性的教學(xué)。

作文與其他學(xué)科與生活的綜合性學(xué)習(xí)示例如下：

請(qǐng)一位生物老師給學(xué)生教學(xué)冬瓜的種植，課后給學(xué)生種苗，讓他們分小組進(jìn)行種植，種植過(guò)程中要觀察、記錄冬瓜種苗的成長(zhǎng)情況，從開(kāi)始到結(jié)束設(shè)置一系列作文。

《記一堂冬瓜知識(shí)課》作文課與生物課相結(jié)合；

商量怎么種冬瓜，寫《我們的冬瓜計(jì)劃》，口語(yǔ)交際課與應(yīng)用寫作課結(jié)合；

在小區(qū)與管理員交涉種植地或在學(xué)校與校長(zhǎng)交涉種植地，口語(yǔ)交際課；

觀察種植冬瓜的成長(zhǎng)，學(xué)習(xí)有關(guān)冬瓜種植的資料或向生物老師討教，閱讀與觀察相結(jié)合；

寫《冬瓜成長(zhǎng)記》，學(xué)習(xí)課文《三味書(shū)屋》，用課文方法感受寫自己的種植過(guò)程，閱讀寫作相結(jié)合；

測(cè)量秧苗的成長(zhǎng)速度，量一量冬瓜葉片的寬度，數(shù)一數(shù)有多少葉片后開(kāi)始開(kāi)花，測(cè)量花的大小，請(qǐng)教數(shù)學(xué)老師怎么搭瓜架，瓜架要搭多高多長(zhǎng)，要用多少料，數(shù)學(xué)課與寫作課結(jié)合；

冬瓜的外形觀察，長(zhǎng)度、重量測(cè)量，每棵能收獲多少千克？預(yù)測(cè)并寫出冬瓜介紹的說(shuō)明文；

展覽成果，開(kāi)收獲會(huì)，寫《策劃收獲會(huì)》，數(shù)學(xué)與應(yīng)用文寫作結(jié)合；

最后，還可以讓學(xué)生寫《冬瓜的自述》《冬瓜廣告》《冬瓜對(duì)聯(lián)征集》《冬瓜營(yíng)養(yǎng)分析》《冬瓜的快樂(lè)》等。

一系列作文讓學(xué)生收獲的不僅僅是寫作技法，而且是綜合性地用語(yǔ)文、學(xué)語(yǔ)文。在這個(gè)過(guò)程中學(xué)生的能力得到全方位提升，學(xué)習(xí)也是自主的而且是積極主動(dòng)的。

這樣的作文課堂就是開(kāi)放的，作文教學(xué)突破了教室作文教學(xué)的瓶頸，走向了更廣闊的生活，寫作不僅有對(duì)象、有內(nèi)容，而且學(xué)生也知道自己為什么寫，寫作的生活意義也在其中，也就明白寫作文不僅僅是給老師批改，而是有實(shí)際的作用，是鍛煉自己的生活能力。這樣的作文教學(xué)就是非平衡之源，老師進(jìn)行了新組合，學(xué)生也進(jìn)行了新組合，教學(xué)內(nèi)容也進(jìn)行了新組合，新的刺激因素不斷地涌進(jìn)課堂，與教學(xué)進(jìn)行能量的轉(zhuǎn)換，課堂就會(huì)出現(xiàn)一次次新的漲落，從而向著不斷提升的層次發(fā)展；這樣的作文教學(xué)，不僅讓寫作變得十分有意趣，而且學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)也得到了提升。