活化校本教研形式 構(gòu)建校本教研體系

◆齊國勝

作為以校為本的教研，校本教研“是將教學(xué)研究重心移到學(xué)校，以課程實施過程中教師所面對的各種具體問題為對象，以教師為研究的主體，理論和專業(yè)人員共同參與的一種教研活動”。［1］校本教研的實施要以教師的教學(xué)活動為基礎(chǔ)，而教學(xué)活動是個性化、差異化的，由此而開展的校本教研的形式不能一概而論，要結(jié)合學(xué)校的類型、課程的具體情況等確定。其中應(yīng)用廣泛、較為常見的形式主要包括聽說評課、教學(xué)研討、集體備課、公開課等。對于其中認(rèn)可度較高的校本教研形式，要明確其適用的區(qū)間范圍、所具有的優(yōu)勢特征以及不足等，為開展相關(guān)的教研活動奠定基礎(chǔ)。

一、學(xué)術(shù)講座：聚焦理論學(xué)習(xí)，拓展教師技能

根據(jù)講座內(nèi)容的專業(yè)性及針對對象的區(qū)別，學(xué)術(shù)講座主要包括兩種類型，一種類型是本專業(yè)學(xué)術(shù)理論方面專題講座，主要是針對某些本專業(yè)內(nèi)部具有爭議性的問題進行深入的探究，而講座作為平臺的方式出現(xiàn)，供相關(guān)的、具有學(xué)科理論基礎(chǔ)的教師進行學(xué)術(shù)交流。主講的專家作為本學(xué)科權(quán)威的研究者，其范圍既可以是校內(nèi)的教師，也可以是校外有影響力的學(xué)者，通過對于學(xué)科問題的具有針對性的、深入的專業(yè)闡述，提升校內(nèi)教師的理論研究水平，深化對于學(xué)科內(nèi)容的理論認(rèn)識，為日后在教學(xué)過程中“傳道、授業(yè)、解惑”奠定專業(yè)理論基礎(chǔ)。另一種類型是教學(xué)技能方面的講座，為提高全體教師教學(xué)素養(yǎng)，針對教學(xué)過程中可資采用的教學(xué)方法、技能而實施，其目的在于闡釋教學(xué)心得，傳授教學(xué)經(jīng)驗。此類型講座的受眾不限于某一學(xué)科門類的教師，而是針對不同專業(yè)的，具有提升教學(xué)技巧、完善教學(xué)方法需求的教師提供的。主講的人員是在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、有效引導(dǎo)學(xué)生融入課堂等方面具有豐富經(jīng)驗、技巧的教師，通過教學(xué)心得的體悟、教學(xué)過程的設(shè)計等方面內(nèi)容的交流，對于不同學(xué)科的教師形成具體而實用的經(jīng)驗。

學(xué)術(shù)講座在提升教師學(xué)科知識儲備、教學(xué)應(yīng)用技巧方面具有事半功倍的效用，但是在學(xué)術(shù)講座安排上存在內(nèi)容設(shè)定隨意、缺乏連貫性的弊端。同時在實施過程中的難點在于，作為學(xué)校教師的專業(yè)引領(lǐng)，如何延請到學(xué)科內(nèi)權(quán)威專家或者教學(xué)經(jīng)驗豐富的教師，并將講座的主題、內(nèi)容與本學(xué)校教師的需求對接，形成專家講授與教師反饋的信息雙向交流模式，而不是教師的單向接受。因此，專家與教師在知識上的共鳴、思想上的互補、關(guān)注點的重合等是在校本教研過程中開展學(xué)術(shù)講座中需要解決的問題。

二、研討會議：找準(zhǔn)專業(yè)問題，明確教學(xué)對策

研討會往往以校內(nèi)教學(xué)小組為單位進行，由于人員范圍主體是本學(xué)科的教師，彼此之間較為熟悉，聯(lián)絡(luò)較為方便，因此方式上更為靈活，在溝通上既可以是面對面的直接的交流，也可以通過微信、QQ群、電子郵件等互聯(lián)網(wǎng)媒體進行。同時，基于課程內(nèi)容的同一性、教學(xué)對象的相似性，因此在研討中既可以針對專業(yè)課程進行過程中所涉及的內(nèi)容、出現(xiàn)的問題進行研討，通過具體理論問題、案例的研討分析，交流如何將課程進行改進、保障實驗的效果、提升內(nèi)容的可接受度等；也可以對于教學(xué)活動本身進行研討，相互交流教學(xué)經(jīng)驗，探討學(xué)生群體或個體的特征、愛好等，以強化教學(xué)活動的針對性，做到因材施教。在研討進行過程中，可以結(jié)合研討的內(nèi)容，適當(dāng)?shù)匾雽τ谙嚓P(guān)問題有較為深入研究的校外的專家學(xué)者參與，對于研討中的某部分問題進行闡述。通過發(fā)揮校外專家的引領(lǐng)作用，為校本教研帶來新的信息和理論支持，克服校本研究中存在的低水平重復(fù)及理論難以提升的難題。［2］

研討會優(yōu)點是參與教師之間熟悉，開誠布公，學(xué)科的內(nèi)容、教學(xué)的對象等相同或近似，更易于達(dá)成共識，同時可以將研討的專題聚焦在教學(xué)過程中的重點、難點問題上，將談?wù)摰纳疃妊诱?，防止出現(xiàn)泛化的現(xiàn)象；缺點在于其具有某種程度的封閉性，參與人員基本劃定為本校學(xué)科組成員，雖然可以延請校外的專家等參與進來，但是基于校外主體在情境上的隔閡，校外的專家學(xué)者深度介入研討困難，因此在吸納不同群體的經(jīng)驗、專業(yè)知識方面存在不足。

三、聽說評課：開放教學(xué)活動，促進相互交流

作為學(xué)校校本教研過程中的重要形式，聽說評課的運用范圍較廣，也是校本教研的主要表現(xiàn)方式。聽課是本學(xué)科教師參與到其他教師的具體教學(xué)過程中，相互交流經(jīng)驗，借鑒彼此的長處，同時授課教師根據(jù)其他教師的反饋，反思、修正自身在教學(xué)過程存在的不足；說課是教師的基本功，通過教學(xué)設(shè)計的說明、教學(xué)內(nèi)容的闡述，達(dá)到參與教師對于課程整體的準(zhǔn)確把握，尤其是重點、難點的考量以及貫通，同時鍛煉教師的表達(dá)、交流能力；評課是在教師對于教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)特性差異認(rèn)識的基礎(chǔ)上，尋找與其他教師的不同點或者差距等，是教師將個性化思維、習(xí)慣與學(xué)科內(nèi)容結(jié)合的產(chǎn)物。聽說評課作為經(jīng)驗交流式的校本教研活動，可以在教師之間達(dá)成有效的溝通，相互學(xué)習(xí)、借鑒，實現(xiàn)取長補短的功效。聽說評課是教師對于課程內(nèi)容的理解、教學(xué)方法的把握基礎(chǔ)上的深化、交流，督促教師對于教學(xué)過程進一步鉆研。在聽課、說課與評課過程中，其他教師通過學(xué)、練、觀、評、議對學(xué)科如何開展教學(xué)有一定的領(lǐng)悟。［3］

通過聽說評課可以激發(fā)教師的主體意識，促進教師作為校本教研的參與者，而不是作為旁觀者以無所謂的態(tài)度看待校本教研活動，從而以更加積極的心態(tài)、更為主動的行為加入到校本教研活動中，實現(xiàn)主動發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，相互取長補短。但是聽說評課較大程度受限于教師精力與工作任務(wù)等，在組織過程中，由于需要組織本學(xué)科教師集中參與，與教師的課程安排之間容易存在沖突，同時教師本身的教研工作、備課、作業(yè)批改等，占用了教師大量的時間，因此聽說評課的組織需要提高效率，避免形式主義，以較為精簡、高效的活動達(dá)到預(yù)期的效果。

四、集體備課：匯聚群體力量，達(dá)成學(xué)科共識

集體備課由學(xué)科組統(tǒng)一組織實施，在規(guī)定的例行時間，本學(xué)科內(nèi)部教師集體進行備課。集體備課不僅僅是將相關(guān)教師集中在一定的時間、空間范圍內(nèi)，更重要的是進行交流。一方面對于以前的教學(xué)活動進行總結(jié)、反思，明確學(xué)生接受教學(xué)內(nèi)容中存在的問題，對于學(xué)生容易出現(xiàn)的錯誤進行歸納，提出避免并解決問題的方法，交流教學(xué)的經(jīng)驗等；另一方面，對于下一步的教學(xué)活動進行探討，明確講授的重點、難點，確定可能采用的教學(xué)方法，如案例教學(xué)、情境教學(xué)等，對于學(xué)生需要掌握的內(nèi)容、進行的練習(xí)等進行精選、確定，從總體上對于下一步的教學(xué)活動進行規(guī)劃，既起到集思廣益的作用，又統(tǒng)一本學(xué)科的教學(xué)進程。

通過集體備課制度，可以促進教師對于教學(xué)在反思的基礎(chǔ)上進行改進，找準(zhǔn)與教學(xué)目標(biāo)的差距，特別是在形成學(xué)科內(nèi)的統(tǒng)一教學(xué)模式上具有積極作用，可以實現(xiàn)教學(xué)過程的統(tǒng)一。當(dāng)然集體備課不是致力于形成完全同一的教學(xué)模式，教師可以基于自身個性、學(xué)科的特征、學(xué)生的情況以及課程的規(guī)劃等，在借鑒其他教師經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，靈活設(shè)定教學(xué)過程，實現(xiàn)同課異構(gòu)。通過同課異構(gòu)，將不同教師的教學(xué)風(fēng)格、教師對課程資源的組合能力以及教師對教材的處理藝術(shù)展現(xiàn)，實現(xiàn)教學(xué)的創(chuàng)造性。［4］

五、課題研究：深化專業(yè)認(rèn)識，建構(gòu)理論系統(tǒng)

校本教研過程中，諸如研討會議、聽說評課等研究的形式往往是以零散的、主觀的意見和觀點為主，缺乏針對某些專門性的問題系統(tǒng)而深入的研究，而關(guān)于教學(xué)工作、學(xué)科建設(shè)的重點內(nèi)容的研究，不能僅僅依憑概括性的判斷、經(jīng)驗，必須形成準(zhǔn)確的認(rèn)定，并上升為全面的把握、系統(tǒng)的理論。基于此，為彌補在部分重點問題上的模糊認(rèn)識，校本教研過程中，可以通過課題研究的形式，以學(xué)科或者教師的聯(lián)合為基礎(chǔ)，有針對性地對于教學(xué)或?qū)W科中的部分重點內(nèi)容進行深入研究，將教研與科研相結(jié)合，形成二者在校本教研框架體系內(nèi)的共同體，以教研達(dá)成教學(xué)模式、步驟、方法等方面的完善，以科研實現(xiàn)教師對于學(xué)科內(nèi)容的認(rèn)識及學(xué)科建設(shè)水平的提升，從整體上促進學(xué)科建設(shè)以及教師素質(zhì)等方面的提升。

課題研究本身作為具有獨立性的學(xué)科行為，如何確定合適的選題、開展過程中的步驟、需要達(dá)成的效果等，在目前部分學(xué)校開展的校本教研中，還存在模糊認(rèn)識。部分課題的方向、選題等是由學(xué)校制定，既造成課題與學(xué)科及教學(xué)工作的隔膜，又導(dǎo)致學(xué)科教師在被動參與課題工作的情況下，對于相關(guān)的課題缺乏興趣；同時在課題進行過程中，基于專業(yè)訓(xùn)練、研究經(jīng)驗的缺乏，部分教師對于課題研究的步驟、開展的工作等缺乏認(rèn)識，研究無法達(dá)成課題的目標(biāo)，與學(xué)校的教學(xué)活動存在差距，不能實現(xiàn)對于教學(xué)活動的指導(dǎo)，淪為形式上的泛泛而談，因此需要加強對于課題研究方面的指導(dǎo)。

校本教研是解決教學(xué)過程中的問題、實現(xiàn)學(xué)校教師素質(zhì)提升、教學(xué)水平進步的重要途徑?！靶１窘萄械倪^程和形式應(yīng)該是多樣化的,學(xué)校和教師可以根據(jù)自己的實際情況選用恰當(dāng)?shù)男问胶瓦^程來開展校本教研?！保?］從目前校本教研的開展情況看，雖然各教學(xué)單位都組織進行校本教研活動，但是相對而言形式較為單一，大都以聽說評課為表現(xiàn)形式。而單一的形式容易引起教師對于校本教研活動的厭倦心理，導(dǎo)致參與校本教研活動的熱情受挫，進而影響校本教研活動的效果。因此，要拓展校本教研的形式。通過形式的多樣化，探討適用于不同學(xué)科、教師的恰當(dāng)?shù)哪Ｊ?、方法等。通過專題討論、課題研究、公開課等校本教研形式的交叉運用，促進教師的教學(xué)實踐走向明晰、走向科學(xué)、走向開放、走向精致，從而促進教師實踐智慧的提升。［6］